2.4 Traitements des donn´ees
3.1.1 La sph`ere
Se tivermos em consideração os conceitos de reflexão, de supervisão e de escola reflexiva, já enunciados, a formação a desenvolver no contexto de cada escola ou agrupamento de escolas deverá fundamentar-se no saber teórico produzido pelos investigadores que se têm dedicado a estudar estes temas e a relacioná-los com a actual situação das escolas. Porém, a formação não pode apenas ser teórica. Os saberes dos professores/supervisores devem também ser objecto de análise e reflexão. Grande parte desse conhecimento profissional contribuiu para a investigação referida, nomeadamente: o conhecimento profissional e contextual daqueles que trabalham na escola; o saber feito de experiência desses actores; o conhecimento que cada um destes contextos foi desenvolvendo ao longo da sua existência; e as teorias e práticas que lhes foram sendo apresentadas com um carácter mais ou menos obrigatório, ao sabor das tendências dos vários momentos. Estas foram frequentemente rejeitadas pelos professores, porque foram entendidas como mais um “modismo” e/ou como o resultado de investigações realizadas fora do contexto a que se destinavam.
Impõe-se, por isso, que essa formação informe os professores sobre os conceitos já apresentados, mas que parta também da sua experiência de vida profissional, da formação
recebida antes de iniciar a profissão e ao longo desta, das suas teorias de “intervenção” e de “acção” (Argyris e Schön, 1989:viii) ou das suas “teorias práticas” (Handal e Låuvas, 1987, cit. por Vieira, 2006c: 173), criando neles um empowerment motivador da transformação e inovação e uma capacidade de aceitação dos desaires e/ou dos “não saberes”. Segundo Parlakian (2001) este sentimento decorrente da reflexão sobre o passado – sobre o que não
é imediato, sobre a experiência de ‘mãos na massa’ e sobre o que esta significa 33 – não só consciencializa para os aspectos positivos (“strengths”) e menos positivos (“limits and vulnerabilities”), mas também permite que os indivíduos corrijam a sua performance a
médio prazo, sobretudo no que diz respeito aos aspectos que sintam como mais naturais, que não exijam grande esforço e surjam dentro de si próprios34. Todavia, nem sempre este tipo de alterações pontuais conduz à inovação e à alteração substancial e imediata das práticas individuais. Em certos casos, a formação tem de ajudar a aceitar os aspectos menos lisonjeiros para que, posteriormente, estes sirvam ao desenvolvimento do indivíduo.
O confronto e a reflexão sobre todos estes aspectos permitir-lhes-ão, como actores em contextos escolares, uma reconstrução contextualizada de práticas razoáveis através de uma aprendizagem experiencial que implica processos de desaprendizagem e auto-
descoberta numa busca permanente de conhecimento através do reconhecimento da
ignorância. Assumindo que desconhecer se apresenta como fenómeno constitutivo do conhecer, não pode existir nenhuma formulação única e universal do conhecimento válido (Vieira, 2006c:174). Contudo, se o reconhecimento e a aceitação desta “ignorância” podem provocar um certo mal-estar, ao nível individual, este será ainda maior quando realizado em contexto de escola e de instâncias intermédias.
A relação supervisiva exige uma base de honestidade e de autenticidade ao nível diádico. Se esta às vezes não ocorre, mais complicada se poderá tornar quando desenvolvida entre pares e em grupo, num contexto pouco habituado à colaboração e ao respeito pelo conhecimento de cada um dos seus elementos, que em nada promove uma relação hetero-supervisiva de sinal positivo. Há necessidade, por isso, de criar situações de formação onde se partilham poder e saberes, sem colocar os elementos do grupo mais ou menos alargado, numa posição defensiva e/ou ofensiva. A aceitação e o respeito pelas
33Nossa tradução livre – Reflection means stepping back from the immediate, intense experience of hands-on work and taking the time to wonder what the experience really means.
34 Nossa tradução – Awareness of one’s strengths, as well as one’s limits and vulnerabilities, allows individuals to make mid-course corrections in work performance that feel natural, unforced, and generated from within.
idiossincrasias de cada um são indispensáveis à autenticidade e à honestidade relacionais. Nestas circunstâncias, o programa de formação deve ser desenvolvido na perspectiva de promover um conhecimento profissional não standard e implementado ao longo de um tipo de supervisão igualmente não standard (Sá-Chaves, 2002/1995). Estes dois conceitos são ambos entendidos numa perspectiva integradora das várias dimensões do conhecimento, necessárias ao professor para agir em situações imprevisíveis e complexas, e dos vários modelos e estilos de supervisão, como nos são apresentados por Alarcão e Tavares (2003, 1987), bem como sobre relações interpessoais, estilos de aprendizagem, …. Deste modo, e como o nosso malogrado colega Silveira (2008) defendia, é necessário:
[…] tornar inteligível o potencial de actuação sobre os mecanismos de formação e de construção de conhecimento e de identidades, para o desenvolvimento humano sustentável e emancipador, num quadro de complexidade que faz depender a sua pertinência e até a sua eficácia, não tanto dos dispositivos metodológicos e tecnológicos ou dos recursos de conhecimento profissional e científico de que há muito dispõe, mas, antes de tudo e, em definitivo, da sua capacidade de olhar a formação, a educação e o próprio desenvolvimento, de uma perspectiva de complexidade, neo-humanista, neo-personalista e (inter)cultural.
Urge incluir estas dimensões, estes modelos e estilos na engenharia curricular dos programas de formação (Sá-Chaves, 2002:162), que deverão ser geridos de um modo flexível a partir de objectivos e conteúdos abrangentes que possam ser desenvolvidos, idealmente, na acção-formação-acção35 de acordo com as necessidades e interesses dos formandos.
Se analisarmos os objectivos do Curso de Complemento de Formação em
Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores, apresentados no início deste capítulo, verificamos que os mesmos foram definidos em conformidade com o que atrás expusemos. Subjacente aos mesmos está o desenvolvimento de um conhecimento caleidoscópico (Vieira et al, 2006) que dê resposta à diversidade de situações que os professores e as escolas querem compreender para se empenharem no processo educativo. Será urgente a existência de bons profissionais que compreendendo a impureza da prática educativa se
embrenha[m] nela e sobre ela constr[oem] um conhecimento caleidoscópico, resistindo
35 Cunhámos este trinómio por nos parecer mais adequado ao contexto do curso de complemento de formação, em análise do que o tradicional, acção-formação-investigação. Considerámos que assim convenceríamos os nossos formandos da importância que deveríamos atribuir à acção passada como ponto de partida para a reflexão e para acções futuras mais eficazes, como resultado da formação que estavam a realizar, na qual a investigação estava integrada.
criticamente ao que a torna irracional e injusta e inventando formas, muitas vezes subversivas, de a tornar mais racional e justa (Vieira, 2004:10).
Mas este tipo de acção sobre a escola ocorrerá apenas se houver a abertura de espírito que aceite a existência deste conhecimento eclético e abrangente e um tipo de supervisão menos formatada em padrões tradicionais, quantas vezes, muito teóricos, rígidos e redutores, isto é, uma formação não standard, que Sá-Chaves considera ser a única capaz de lidar com as situações de incerteza e instabilidade dos nossos dias.
Nesta linha de pensamento, os objectivos antes apresentados, foram definidos para todas as disciplinas integradas no curso pelo que podemos apelidá-los de gerais. Aos professores / formadores, na perspectiva de engenharia curricular já referida, foi dada liberdade de os “redefinir” para cada uma delas, do modo mais negociado possível, como resposta ao contexto humano com que se depararam.
Segue-se um desmembramento redefinidor dos objectivos gerais em objectivos que apelidamos de acção, processuais e estratégicos, porque foram sendo cumpridos com maior ou menor grau de consecução de acordo com esses interesses e necessidades. Por isso, a sua apresentação não obedece a qualquer ordem hierárquica e/ou cronológica:
− implementar situações para a análise, reflexão, discussão, adequação e/ou transformação de teorias, práticas, metodologias e de contextos inter-relacionais;
− desenvolver competências de análise de documentos, de contextos, de instrumentos de ensino, …, desconhecidos e/ou enquadradores das suas vivências profissionais;
− reflectir individual e/ou colectivamente sobre os produtos resultantes da consecução do objectivo anterior, em contextos favoráveis a um tipo de supervisão dialógica, condutora a uma consciência crítico-construtiva;
− criar situações de supervisão que permitam aos formandos caracterizá-las ao nível teórico- prático e avaliá-las face ao contexto, através da sua problematização;
− desenvolver a capacidade de construção colaborativa de projectos curriculares, de instrumentos de ensino e de avaliação, com base nas orientações da tutela e nas “teorias- práticas” do contexto;
− informar sobre a existência e a utilização de recursos tecnológicos necessários à planificação, construção e apresentação de projectos, documentos, informação aos vários níveis organizacionais da escola;
− incentivar o conhecimento e a utilização de algumas metodologias de investigação a realizar sobre as práticas e contextos, como por exemplo a investigação acção e as narrativas profissionais;
− orientar para a prática de uma reflexão autonomizante e “empoderadora”, que confere à voz dos professores o direito a ser ouvida, aceite, mas sempre questionável36;
− usar a “autoridade” de modo equilibrado e partilhado, escutando essa voz;
− utilizar uma perspectiva humanístico-existencial37 de supervisão promotora do diálogo, da
36 Já na vigência desta investigação, viemos a confirmar a pertinência deste objectivo em Alarcão e Roldão, 2008, Gomes, 2002; Sarmento, 1994.
partilha e da vontade de correr riscos;
− instituir oportunidades para os professores confrontarem os pressupostos e crenças subjacentes às suas práticas;
− apoiar os professores a construir teoria e/ou a certificar teorias pessoais, através da análise da prática;
− encorajar ao uso de estratégias supervisivas de vária ordem, promotoras do desenvolvimento de competências e de dimensões de conhecimento mais profundas e abrangentes.
Confiamos que, na consecução destes objectivos38 em situações de formação contextualizada nos problemas, nas necessidades e nos sucessos das escolas, na perspectiva do desenvolvimento profissional e institucional destas, se poderá contribuir para a “qualidade total” da escola e dos seus actores. Segundo Harris (2002:165), essa qualidade total é atingível se verificados três pressupostos: promover práticas eficazes de
ensino; proporcionar crescimento profissional contínuo; e mudar o carácter da escola e do ensino. Deste modo, contornar-se-ão atitudes de controlo, quantas vezes centralizadoras, subjacentes a muita da supervisão existente.
A sua proposta de formação dos professores surge-nos como uma síntese da formação enunciada nos objectivos do curso, quando propõe através de Sprinthall e Thies Sprinthall (1983) que os programas de formação promovam o crescimento e a aquisição
de competências baseados nos princípios cognitivo-desenvolvimentalistas do adulto: 1)
colocar as pessoas em experiências significativas do ponto de vista do desempenho de papéis; 2) proporcionar reflexão guiada, cuidadosa e contínua; e 3) equilibrar a
experiência real com discussão/ reflexão/ ensino … A integração guiada parece ser um aspecto essencial. (idem, p. 167)
Em suma, analisados os objectivos gerais e processuais orientadores do curso de complemento de formação que serviu de base a esta investigação, nas suas linhas gerais, pode verificar-se que para a criação de um contexto promotor de mudanças e de inovação, será necessário fazer os professores experimentarem situações do mais diverso cariz. Estas poderão ser proporcionadas por formadores, também eles de diversa proveniência, como aconteceu nas várias disciplinas do curso de complemento de formação. No caso concreto da disciplina de Supervisão I, dada a já longa carreira da maioria dos formandos, inicialmente, a reflexão foi conduzida com base nas experiências que cada um considerou
38 Currículo do Curso de Complemento de Formação em Supervisão Pedagógica e Formação de Formadores, 1998
significativas no âmbito da supervisão no sentido restrito (os seus estágios)39, tendo-se posteriormente conduzido a mesma para outros contextos supervisivos mais próximos do conceito alargado de supervisão apresentado por Alarcão e Tavares (2003), já anunciado na estrutura curricular do curso.
Defendendo nós uma abordagem flexível e contextual do currículo, sempre “navegado com terra à vista”, não sentimos necessidade de definir prévia e separadamente os objectivos específicos das disciplinas de Supervisão I e II, porque pretendíamos que a sua abordagem respondesse às características e às necessidades dos formandos de cada edição do curso. Eles existiam em cada um dos objectivos gerais e decorriam da observação atenta que cada semana fazíamos dos formandos, a partir da qual íamos propondo abordagens a assuntos que os pudessem interessar e/ou enriquecer. Optámos por os apresentar na Parte II deste estudo para evitar repetições (cf. Capítulo III, 2.1.)