Como temos vindo a afirmar, o objecto da supervisão por nós defendido durante o curso era o de capacitar os formandos para novas funções supervisivas que pudessem vir a contribuir para a transformação dos contextos educativos de modo menos “violento” do que é habitual, contribuindo sobretudo para a criação de climas favoráveis a uma reflexão colegial no seio das escolas e para a desejada melhoria da educação portuguesa.
Mas para que tal reflexão se torne transformadora urge alterar a supervisão desses momentos. Os professores deverão ter assumido o direito a ser ouvidos e respeitados, mas deverão também formar-se e informar-se para intervir nesses contextos. Nesse sentido é necessário que se sintam portadores de alguma autonomia em relação à administração/ supervisão das suas escolas, só possível se assumirem que, de facto, são membros da organização-escola.
Por este motivo, o currículo do curso de complemento de formação foi desenhado de um modo flexível. Sem abandonarmos as suas linhas matriciais, essa flexibilidade permitiu-nos aceder às teorias e às preocupações dos formandos, dando-lhes prioridade temporal e um maior ou menor enfoque nas várias edições do curso. Deste modo os formandos reconheceriam na nossa prática supervisiva e formativa algumas das estratégias desejáveis na condução da sua própria prática, em função dos contextos que anualmente enfrentavam. Poderíamos assim assegurar-lhes que nem tudo teria de mudar, porque estava errado. O facto de identificarem algumas boas práticas supervisivas dar-lhes-ia a coragem para adoptarem novas formas de supervisão ou para adequarem algumas das já possuídas aos novos contextos de intervenção que a escola lhes começava a exigir.
Tentámos que colocassem em acção um processo reflexivo de planificação-acção-
avaliação, em função do contexto real em que ocorre, mediante uma relação dialógica entre os participantes, encorajando a criticidade e a construção colaborativa de saberes, e promovendo a negociação de papéis e decisões, como defende Grundy (1994, cit. por Vieira, 2006b:17).
Vieira pressupõe que, no contexto supervisivo da formação de professores o bom
professor é um prático reflexivo: a formação constitui um processo dinâmico, evolutivo e permanente, e a prática é geradora de teoria. (idem, p.18). Deste modo a progressão dos formandos não poderia ser linear, mas cíclica, através de uma complexificação das teorias
(pessoais e públicas) e das práticas nelas fundamentadas de modo mais ou menos consciente. Já sabíamos que o público-alvo de um curso de complemento de formação pode ser muito divergente, mas tinha pelo menos uma característica – os seus anos de prática (obrigatórios em termos legais). Daí termos privilegiado a experiência de cada um para sobre ela reflectir, encontrar os seus alicerces e as possibilidades de uma transformação praticável das suas “marcas” identitárias. Tal como Dewey, acreditávamos que “Every experience lives on in further experience” e que, por isso, a reflexão sobre a experiência anterior lhes seria benéfica para práticas futuras.
Para que esta reflexão ocorra, os formandos necessitam de sentir que têm autoridade para assumir papéis diferentes daqueles que a rotina e/ou a tradição lhes inculcaram ou atribuíram.
Acresce que os formandos percebiam também que a reflexão individual e/ou colectiva, “treinada” no contexto da formação, só se tornaria agente de mudança se encontrassem nas suas escolas climas favoráveis à intervenção e à aprendizagem colaborativas, isto é
…em círculos que enquadram os micro problemas em preocupações mais abrangentes […] [nos quais] emergem novas conceptualizações, novos saberes, novas atitudes e novas capacidades, a que não é alheia a capacidade de aprendizagem activa, mobilizada pelo desejo de saber agir, adequadamente em contexto […] [com] a paixão de que nos fala Shulman. (Alarcão, 2002:222)
Estas preocupações foram tratadas em alguns dos seus trabalhos finais pela via da
investigação-acção, o que os afastou da “tradição” muito teórica e com pouco envolvimento pessoal e institucional que enforma muitos desses documentos. Tivemos a oportunidade de testemunhar e de tentar contrariar esta tendência durante os cinco anos em que o nosso curso decorreu.
Nos projectos desenvolvidos por um número significativo dos nossos formandos, estes questionaram outros professores das suas próprias escolas e/ou de outras, na tentativa de os alertar para práticas diferentes de sala de aula, para razões éticas e sociais justificativas da existência da Escola e redefinidoras dos papeis [dos] que nelas vivem, clarificando os laços e ambientes de convivência comunitária, estabelecendo interacções
com outros pólos de formação e de educação, para tentarem definir correctamente as
É necessário que aceitemos que a aprendizagem experiencial, que coloca a ênfase
na interacção entre o sujeito e a acção e sustenta as novas aprendizagens na experiência, ao mesmo tempo que valoriza o contexto e a reflexão (idem, p.230), é fundamental para o desenvolvimento de comunidades/organizações como as escolas. Para tal, será igualmente necessário que a reflexão “tão na moda”, por muitos considerada uma prática habitual, deixe de ser apenas uma atitude sem grande eficácia ao nível dessa mesma organização. Os resultados dessa reflexão poderão surtir efeito nas transformações desejáveis ao nível individual e colectivo, porque foram estruturados por escrito e apresentados de modo “científico”, após um trabalho investigativo “sério”, orientado e defendido, pelo menos, no contexto da formação.
Esta alteração no tipo de intervenção dos professores nas suas escolas, tem por objectivo que estas também se transformem através de projectos de investigação mais colectivos e centrados nos problemas de cada uma, os quais por esse facto se tornarão mais eficazes. Stenhouse (1975, cit por Alarcão, 2001b:3) reconhecia aos professores a capacidade de investigarem, ao afirmar que os professores levantam hipóteses que eles
mesmos testam ao investigarem as situações de trabalho. Nesta afirmação está subjacente o conceito de formação de professores em contexto de trabalho, isto é, desenvolvida nas e para as escolas, defendido por Canário (2003), entre outros.
Esta formação, envolvendo os professores em acções investigativas e colaborativas, pode ser enfocada em tarefas de desenvolvimento curricular, já referenciadas como um dos aspectos em que os professores pouco se envolviam nas suas escolas, colocando assim em causa as necessidades e os progressos dos alunos.
Alarcão (idem, p.6) apresenta-nos dois princípios relacionados com o conceito de professor-investigador, quer numa dimensão pessoal, quer numa outra que pressupõe o envolvimento dos outros professores. Afirma que ser professor-investigador é primeiro
que tudo ter uma atitude de estar na profissão como intelectual que criticamente questiona e se questiona e que formar para ser professor investigador implica desenvolver
competências para investigar na, sobre e para a acção educativa e para partilhar resultados e processos com os outros, nomeadamente os colegas.
Esta investigadora considera ainda que os professores estão inseridos num contexto
específico que, determinando os objectivos de investigação, lhe determinam também as metodologias e o destino dessa mesma investigação (idem, p.7). É um contexto que só eles
conhecem bem, alertando contudo para que não sejam exigidos aos professores projectos de investigação muito complicados e/ou longos, aos quais não poderão dedicar-se como seria desejável dadas as suas habituais e crescentes limitações de tempo. Aconselha, por isso, que esses estudos sejam feitos numa lógica de investigação-acção na acepção que lhe
é dada por Kemmis 27. Porém, esta investigação só resulta em transformação da escola se os professores possuírem um conjunto de competências atitudinais, de acção, metodológicas e comunicativas, às quais nos referiremos em detalhe mais adiante.
Gostaríamos de recordar que estas mesmas competências já foram enunciadas por Dewey (1959, cit. por Alarcão 2001b:25) quando, defendendo uma postura reflexiva, afirma: Cumpre-nos estar dispostos a manter e a prolongar o estado de dúvida, que é
estímulo para uma investigação perfeita, na qual nenhuma ideia se aceita, nenhuma crença se afirma positivamente, sem que lhes tenham descoberto as razões justificativas.
A qualidade das escolas não se promove sem que as mesmas reflictam e invistam em si próprias, colaborativamente, de modo a alterarem o que necessita de ser alterado e a “glorificarem” aquilo que já são capazes de fazer bem. Deste modo, estimulam a auto- estima daqueles que nela trabalham e se envolvem em projectos de reflexão transformadora, os quais, depois de devidamente avaliados e reconhecidos, serão motores de muitos outros, que possam responder aos desafios que os alunos de hoje nos colocam diariamente.
Estaremos assim a contribuir para o desenvolvimento de um contexto que se preocupa e pretende melhorar a qualidade da educação que oferece. Idealmente, essa escola será também ela reflexiva.