Spelers in het energielandschap

Significado Musical - Uma construção partilhada

O corpo fenomenológico que foi definido como a base da abordagem enativa do

embodiment aqui apresentada, é um corpo ecologicamente situado (Borgo, 2007), que

existe na sua inter-relação com o contexto e a cultura que o definem. É alias nesse sentido que Vijay Iyer afirma que

a perceção e a cognição musicais são atividades incorporadas e situadas. Isto quer dizer que elas dependem não só das características do nosso corpo físico e do nosso aparelho sensoriomotor, mas também do ambiente ecológico e sociocultural no qual as nossas capacidades de audição e produção musicais têm lugar, em que são desenvolvidas as nossas experiências de audição e produção musical. (2004:159)28

Neste sentido, não me parece possível pensar a construção de significado sem ter em conta a cultura em que vivem os indivíduos e os processos de interação que decorrem no seu contexto social. Uma série de autores ligados à investigação em Educação Musical têm já referenciado e enfatizado a importância do contexto nos processos de criação de significado. Para Liora Bresler (Bresler e Thompson, 2002; Bresler, 2004), por exemplo, os processos que nos levam a criar significado a partir das nossas experiências musicais são inseparáveis do contexto e das condições específicas em que estas são experienciadas. Gromko (2003) enfatiza também a importância do contexto social no qual as crianças vivem, explicando a necessidade que os alunos sentem em relacionar as suas aprendizagens com as suas vidas que existem também muito para lá da escola. Bowman, em especial no seu artigo The Body in a State of Music (2007), muito embora coloque a tónica do significado musical naquilo que é sentido pelo nosso corpo/mente em interação com os diversos modos de viver a música refere também que esta vivência do corpo é sempre situada socialmente e culturalmente. Pelinski (2005) explica ainda que a construção do significado musical está sempre relacionada com o contexto social que circunda e sustém as nossas experiências sentidas pelo corpo. Estes autores estabelecem uma relação

28 _{music perception and cognition are embodied, situated activities. This means that they depend crucially on} the physical constraints and enabling of our sensoriomotor apparatus, and also on the ecological and sociocultural environment in which our music - listening and - producing capacities come into being. (Iyer, 2004:159)

53 de influência mútua entre o indivíduo e as circunstâncias sociais e culturais que o circundam. Esta influência mútua é de tal forma intensa que o que parece existir é um processo único, em que cultura, contexto social e indivíduo agem de forma interdependente, ação essa que se traduz, depois, nas manifestações observáveis através das quais cada indivíduo interage com o mundo e os outros (Vygotsky, 2007; Bruner, 1986, 2008). Neste sentido, a questão levantada por Bruner, de que a cultura faz parte da mente (2008), é portanto substancialmente relevante para entendermos os processos através dos quais as crianças, num contexto de Educação Musical, constroem e partilham os significados que advêm das suas experiências no mundo. Esta visão cultural e social da aprendizagem, que se define, em grande parte através do corpo teórico da Psicologia cultural (Barrett, 2011), reconhece a importância fulcral dos “aspetos sociais e culturais do comportamento humano”, e das “formas através das quais participamos em sistemas culturais de significados e práticas” (Barrett, 2011:4)29

. A experiência e os significados que os indivíduos constroem a partir dela, estão portanto intimamente relacionados com um conjunto de significados e de práticas culturais desses mesmos indivíduos. A cultura é portanto já uma lente de interpretação; ela está presente nos seres humanos e, consequentemente, em todos os processos em que o corpo/mente interagem com o mundo, na procura de significado e na construção de conhecimento. Repensar a Educação Musical sob o olhar e a voz da psicologia cultural e do embodiment na sua abordagem enativa é tentar compreender os modos através dos quais as diversas práticas musicais das crianças se constroem a partir das suas mentes sociais e culturais. Isto implica analisar todas as ações, palavras, intenções e competências que as crianças desenvolvem tendo em conta o fator cultural e social. Por isso, quando falamos de desenvolvimento do Pensamento Musical, é importante que procuremos compreender que as manifestações deste mesmo desenvolvimento estão imbuídas de uma série de valores e práticas que definem a cultura da criança. Não podemos portanto desenraizar a questão do pensamento musical de todas as experiencias musicais e não musicais em que a criança já participou, daquilo que para ela é significativo na música (algo que foi culturalmente construído), das práticas e dos modos de ação que ela valoriza. Sandra Stauffer, a propósito desta mesma questão reflete que “os jovens compositores tomam como ponto de partida o seu meio sociocultural e as

29 _{“social and specifically, cultural aspects of human behavior and the ways by which we are engaged in} culturally specific systems of meanings and practices” (Barrett, 2011:4).

54 suas experiências pessoais para criar música relevante e significativa para eles” (2002:301)30. Esta conclusão foi retirada a partir de um estudo sobre composição com crianças, a partir do qual Stauffer encontrou uma série de temas pertencentes ao mundo individual, social e cultural das crianças. Desses temas, a autora realçou a influência de instrumentos que já eram tocados pelas crianças, de melodias conhecidas, de experiências musicais e não musicais vividas em casa e na escola e da participação anterior destas crianças em ensembles vocais e instrumentais. Estas influências fizeram-se sentir tanto no conteúdo das composições como nas formas de compor. Estar atento às experiências passadas dos alunos e à forma como eles vivem a(s) sua(s) músicas poderá portanto ser entendido como uma oportunidade para os professores reconsiderarem novos contexto de aprendizagem. Penso aliás que é no sentido de realçar a importância das vivências pessoais e socioculturais das crianças que Sandra Stauffer define o conceito de “ teia de significado” (Stauffer, 2003:95)31. Este conceito traduz uma procura no sentido de interpretar as manifestações musicais das crianças através das suas experiencias passadas e presentes, dos eventos musicais e não musicais que fazem parte dessas experiências, da base sociocultural em que essas experiências se constroem e da forma como depois cada criança, individualmente, interage com o mundo que a circunda. É também numa procura de potenciar ao máximo as oportunidades de aprendizagem musical que Stephanie Pitts (2007) defende uma prática musical escolar que seja mais próxima das vivências musicais dos alunos fora da sala de aula. Para a autora, isto implica não só motivar os alunos para que tragam as suas músicas para as aulas de música, como também integrá-los em diversas formas de fazer música. Pitts sugere, portanto, que as práticas musicais em sala de aula não devem divergir, nas suas formas de aproximação à música, da música trabalhada pelas crianças em coros, ensembles instrumentais, bandas Pop-Rock, ou em formas ainda mais informais como quando, por exemplo, uma criança compõe à guitarra uma música com dois colegas. Integrar estas práticas na sala de aula implica que os alunos se vejam e revejam como verdadeiros músicos, verdadeiros compositores ou instrumentistas. (Green, 2002, Clarke, Dibben e Pitts, 2010; Veloso e Carvalho, 2012). Isto implica criar situações em que os alunos possam estar sozinhos, encontrando e negociando as suas próprias

30 _{“young composers draw on their socialcultural milieu and personal experiences to create musical that is} relevant and meaningful to them” (Stauffer, 2002: 301).

55 estratégias de entendimento. Implica também que se entendam certas características típicas deste tipo de contexto (como o caos sonoro que muitas vezes se manifesta) como fases do processo que serão ultrapassadas com o decorrer do tempo (Green, 2006). E implica ainda que as interações entre as crianças sejam cuidadosamente estudadas no sentido de construir estratégias cada vez mais variadas e que permitam a cada aluno construir a sua própria jornada de vivências, significados e construções. Isto é especialmente relevante num contexto de investigação centrado no desenvolvimento do pensamento musical das crianças a partir de atividades de composição em grupo. Parece-me essencial procurar interpretar estas interações não só a partir da observação (participante ou não), como escutando aquilo que as crianças têm a dizer sobre as suas práticas e sobre os valores que elas assumem nas suas vidas. A análise destas interações pode ser reveladora das formas através das quais a cultura e o contexto fazem parte da mente, e, portanto, em que medida estes fatores se transformam em lentes de análise para os pensamentos e sentimentos através dos quais as crianças se expressam.

Assim, ao longo deste tema procurarei explorar a questão da construção de significado de um ponto de vista das inter-relações mantidas e geradas por diversos indivíduos que partilham experiências comuns, a partir das premissas teóricas já definidas. Para De Jaegher e Di Paolo (2007), o problema central para tentar compreender esta construção é procurar definir “como é que o significado é gerado e transformado no diálogo entre os processos de interação e os indivíduos que participam nessa mesma interação” (2007:485)32

. Estes dois autores definem o conceito de interação social como um processo contínuo que vai para além de um momento coincidente no espaço e no tempo em que duas pessoas procuram influenciar-se mutuamente. Definir este conceito de interação parece-me crucial na tentativa de compreender o que se passa quando um grupo de crianças está a compor. Estarão elas a interagir de facto? Como poderemos analisar o momento em que eventualmente essa interação parou de funcionar para dar lugar a um encontro passivo sem significado? Aqui, os conceitos de identidade e autonomia são fundamentais para a explicação dos processos de interação social. De facto, De Jaegher e Di Paolo afirmam que qualquer interação social se define a partir de duas entidades emergentes que se inter-relacionam e influenciam mutuamente. Por um lado temos as

32 _{“how meaning is generated and transformed in the interplay between the unfolding interaction process and} the individuals engaged in it” (De Jaegher and Di Paolo, 2007:485).

56 características da interação propriamente dita, os aspetos que a vão definindo como algo único e autónomo, e, por outro, temos a identidade dos indivíduos envolvidos neste encontro. São portanto os indivíduos participantes que constroem e ajustam cada momento de uma determinada interação social, mas esta acaba por se assumir como um processo autónomo que influencia os que nela participam. Assim, para que cada interação possa prosseguir de um ponto de vista construtivo e transformador das realidades deverá assegurar-se, por um lado, que ela possa fluir “como forma temporária de autonomia” e, por outro, que “a autonomia de cada um dos indivíduos intervenientes não seja quebrada” (De Jaegher e Di Paolo, 2007:492)33. Parece-me que, a partir desta definição de interação social, poderemos compreender melhor certos conceitos como intersubjetividade (Keith Sawyer, 2003) ou “entendimento partilhado” (Wiggins, 1999/2000, 2003; Faulkner, 2003),34conceitos esses que me parecem ser da maior importância para “a construção social do significado musical” (Green, 1997:27). De acordo com o que foi dito anteriormente, estra construção parece depender dos níveis de participação individual num processo conjunto em que a criação de significado musical se torna numa atividade partilhada. Estes níveis de participação, por seu lado, parecem estar ligados essencialmente à forma como a interação é coordenada entre os indivíduos, que, por sua vez, depende não só de formas verbais de comunicação, mas também de formas não verbais, compreendidas a partir das manifestações do Eu, do envolvimento emocional de cada um dos participantes e de como este envolvimento emocional se torna, ele próprio, numa construção emocional conjunta. Para Bowman e Powell (2007), esta experiência coletiva está intimamente relacionada com a construção de certos conceitos realizada a partir da vivência partilhada de certos fenómenos que têm a sua origem no corpo, como por exemplo a sensação de tempo e espaço interior, não definidos aqui como conceitos absolutos, mas sim a forma como aqueles que partilham uma determinada experiência musical sentem a passagem do tempo num dado espaço de encontro, a partir do fluxo de eventos musicais que são vividos em conjunto. Outras formas de comunicação não verbais são as ações musicais de cada indivíduo neste tempo e espaço partilhado e a forma como estas são interpretadas e transformadas ao longo dos processos de interação social que podem, de facto, levar à

33 _{“Not only must the process enjoy a temporary form of autonomy but the autonomy of the individuals as} interactors must also not be broken” (De Jaegher e Di Paolo, 2007:8).

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57 construção de significados partilhados. Estes significados são passíveis de se tornarem comuns aos participantes porque são sentidos, e não intelectualmente pensados e construídos. Eles dependem de uma série de estados emocionais que são percecionados através de gestos e ações que podem vir a criar um entendimento comum, que será a base para definir os processos e as características da interação enquanto entidade autónoma, na qual todos participaram e se envolveram e na qual, por isso mesmo, todos se reveem.

Como vimos anteriormente, esta interação, enquanto entidade autónoma, influencia também a autonomia e identidade dos participantes. Assim, e extrapolando estas ideias para os domínios da Educação Musical, quando as crianças participam em experiencias musicais vividas em conjunto, esta construção partilhada pode fornecer um forte contexto emocional e conceptual que poderá potenciar o desenvolvimento do pensamento musical de cada criança, à medida que estas enriquecem e expandem os seus conhecimentos na música e sobre a música. Neste sentido, vários investigadores (Hargreaves, Miell Mac Donald, 2009; DeNora, 1999, 2003, 2004, 2007) têm vindo a defender uma posição que define que a música e a experiência musical podem assumir um papel crucial no desenvolvimento das identidades individuais. Tia DeNora, por exemplo afirma que “a música é um ingrediente ativo na organização do self” (DeNora, 1999:44)35; este processo de organização e reorganização do Eu tem de ser entendido a partir dos processos e momentos que levam à sua construção e desenvolvimento. Neste sentido, como já referido anteriormente, é essencial perceber que os meios pelos quais as crianças interpretam e reconstroem significados para as suas ações musicais é também dependente de todas as suas experiências prévias, digam elas respeito a contextos musicais ou não.

Concluindo, o contexto específico de sala de aula, se for potenciador de uma série de experiências musicais em que as crianças se envolvam emocionalmente, e por isso mesmo possam criar significados a partir delas, pode tornar-se num espaço/tempo onde encontram possibilidades para desenvolver as suas identidades enquanto músicos, intérpretes, compositores e também enquanto indivíduos que lentamente se apercebem que este desenvolvimento é uma co-construção, uma dança a várias vozes, estabelecida a partir de pontos de entendimento recriados ao longo das suas interações com os outros.

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