Analyse en resultaten

Introdução: Uma luz sobre os conceitos

Muitas foram as vezes, ao longo de todo o meu caminho, desde a licenciatura até ao início do Doutoramento, em que confundi o conceito “metodologia” com o conceito “método”. Para mim, esses conceitos eram sinónimos, utilizando-se um ou outro indiscriminadamente. Por isso, neste momento procurarei clarificar o sentido destes dois conceitos, procurando esclarecer também a forma como serão utilizados nesta tese. Sandra Noffke (2009), no capítulo de abertura do Sage Handbook of Educational Action Research recorre a Sandra Harding na definição destes dois conceitos. Para Harding a metodologia “é a teoria e análise de como a investigação deve proceder” (1987:3)69

, enquanto o método é “uma técnica para a (ou modo de proceder na) recolha dos dados” (1987:2)70

. Neste sentido, a metodologia define-se numa relação estreita com os princípios filosóficos (o lado epistémico da metodologia) que lhe servem de base, sendo que é da interação entre estes princípios filosóficos e a prática no terreno, que se vão definindo os métodos a serem utilizados. Deste ponto de vista a metodologia deixa de ser pensada como uma série de prescrições sobre como recolher dados e analisá-los, passando a ser perspetivada como um processo de interação entre teorias sobre as práticas sociais e humanas e construções teóricas emergentes da análise e interpretação dessas próprias práticas. E é a partir desta interação, como veremos a seguir em maior pormenor, que a abordagem em relação à investigação será explorada no sentido de uma transformação do próprio conceito de metodologia, perspetivada agora como um “processo de questionamento dialético e democrático, centrado no conceito de phronesis” (Elliott, 2009:24)71. Elliot, que tal como Bowman (2009a) e Carr (2006) entende o conceito de phronesis a partir da definição de Aristóteles, reflete:

Phronesis é uma forma naturalística de discurso que abre um espaço à reconstrução reflexiva e às subjetividades através do diálogo com os outros. Isto acontece porque o processo de phronesis não separa os meios dos fins enquanto objetos de reflexão. Desta forma, a phronesis pode ser entendida como uma filosofia prática, já que as transformações

69 _{“A methodology is a theory and analysis of how research does or should proceed” (Harding, 1987:2).} 70 _{“A research method is a technique for (or way of proceeding in) gathering evidence.” (Harding, 1987:2).} 71 _{“ a dialogic and democratic process of inquiry that is grounded in phronesis” (Elliott, 2009:24)}

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na prática serão acompanhadas por modificações acerca das conceções daquilo que deve ser valorizado e alcançado e vice-versa. (Elliott, 2009:23)72.

Esta perspetiva não elimina nem rejeita a definição proposta por Sandra Harding. Esta definição de investigação centrada no conceito de phronesis é uma chamada de atenção em relação às consequências daquilo que já foi dito ao longo do 1º andamento. Se centro a minha perspetiva a partir do embodiment, e da sua abordagem enativa, e se proponho um entendimento da aprendizagem como uma construção de significado emergente dos processos corporais, sociais e culturais que envolvem cada indivíduo, não posso fundamentar as minhas opções na prática numa estrutura metodológica rígida e definida a

priori. Tenho de ter em conta que os passos realizados no processo de investigação se

modificam constantemente através das várias faces tornadas visíveis a partir da cristalização. Estas faces são o resultado de construções realizadas a partir dos inúmeros significados criados pelos participantes no decorrer das suas ações e interações na situação estudada e cuja base se centra nos modos como as suas identidades se definem a partir das suas experiências vividas (Varela, Thompson e Rosch, 1993; Bruner, 2008).

Nesta tese, estes princípios serão efetivados ao longo do processo de investigação a partir da investigação-ação. Recorrendo às palavras de Wilfred Carr, poderei talvez dizer que aquilo que a minha intenção, ao situar-me dentro da investigação-ação é procurar

uma fusão de horizontes – uma procura por um entendimento partilhado a partir do qual as limitações iniciais da compreensão de cada participante em relação à situação vivida se tornem transparentes e aquilo que passa a definido como válido e significativo no decurso da investigação possa ser perspetivado em relação a um entendimento mais abrangente e integrado da situação particular que está a ser discutida. (Carr, 2006:430)73

Entendida desta forma, a investigação-ação, que será explorada em maior pormenor na secção seguinte, aproxima-se da experiência vivida de todos os participantes, ligando a prática e as construções teóricas de um modo mais efetivo, refletindo as subjetividades de

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Phronesis is a naturalistic mode of reasoning that opens up a space for the reflective reconstruction of bias in conversation with others. This is because it does not separate means from its ends as objects of reflection. It may be regarded as practical philosophy since changes in practices will be accompanied by changing conceptions of the good to be achieved, and vice versa.” (Elliott, 2009:23)

73 _{a fusion of horizons – an achievement of shared understanding in which the inadequacies and limitations of} each participant’s initial understanding become transparent and what is valid and valuable is retained within a more integrated and more comprehensive understanding of the situation under discussion.” (Carr, 2006:430)

99 todos os participantes (incluindo a do investigador), e centrando-se numa procura de transformação e melhoramento das vidas daqueles que participam na situação particular que está a ser estudada.

Desenvolvimento: Da metodologia Investigação – Ação

Relembro agora um capítulo escrito por Wayne Bowman, já citado no 1º andamento, e que foi de extrema importância para a minha formação: No one True Way:

Music Education Without Redemptive Truth (2009a). O próprio título é praticamente um

resumo das palavras escritas ao longo do capítulo. Nele Bowman procura perspetivar a Educação Musical a partir de um conjunto de práticas que integrem, na sua plenitude, modos de ação reflexivos e criticamente orientados sobre os meios e os fins implícitos nessas mesmas práticas. Neste sentido o autor refere que

isto implica, entre outras coisas, uma renúncia às práticas musicais e educacionais irrefletidas: a rejeição de práticas trabalhadas, supostamente, com um fim em si mesmas, a renúncia à prática não teorizada a partir da qual fazemos o que fazemos sem qualquer justificação – apenas pela conveniência, pelo hábito, ou porque é o que se espera que façamos. (2009:3)74

Ao longo do capítulo, Wayne Bowman, justifica a necessidade de uma prática musical e educacional crítica e reflexiva, argumentando que só a reflexão e a crítica, realizadas a partir das interações únicas vividas em cada contexto, podem garantir integridade e uma avaliação justificada das ações e práticas musicais e dos fins a que elas se dirigem. É nesta perspetiva que a existência de uma única verdade é rejeitada. No decorrer da sua argumentação, Bowman recorre, por um lado, à visão de uma Educação musical como praxis, em que os valores da música e da Educação Musical são sempre orientados socialmente e sempre relativos às formas como eles se podem ajustar e melhorar os modos particulares da vida humana e, por outro, à noção Aristotélica de

phronesis, como um processo de reflexão e de ação cujo propósito se centra na procura de

74 _{This entails, among other things, renouncing unreflective music making and musical instruction: the} rejection of practices pursued supposedly for their own sake, the renunciation of untheorized practice in which we do what we do simply because that is what we do – out of convenience, or habit, or simply because it is expected for us. (Bowman, 2009:3)

100 entendimento a partir das práticas particulares de um determinado contexto, o que permitirá que novos percursos de ação sejam pensados e postos em prática. No sentido da

phronesis, a prática, a ação, distinguem-se totalmente da mera atividade. A praxis envolve

uma preocupação constante com os valores e significados que os processos educativos e musicais podem assumir para um determinado conjunto de indivíduos. Uma perspetiva da Educação Musical baseada no conceito de phronesis e de praxis implica uma reflexão constante sobre as formas como as práticas musicais afetam as vidas daqueles que nelas interagem. E é exatamente este ponto que traz uma nova luz, uma nova dimensão à investigação realizada pelos professores nos seus contextos de ação. Wayne Bowman fala- nos da urgência de pensar a investigação como parte integrante e fundamental do dia-a-dia dos professores de Educação Musical. Para o autor é relevante que os professores pensem no ensino da música como uma forma de investigação-ação, no sentido de um compromisso com uma prática dirigida e pensada a partir do constante questionamento e reflexão do educador. Penso que é exatamente neste sentido que Elliott, ao repensar a investigação-ação dentro da educação, a define como um uma forma de “filosofia prática”. John Elliot procura, a partir deste conceito, conceber o processo de investigação-ação a partir de uma intenção prática cujo principal propósito é o de tornar os processos em educação mais significativos e determinantes para as vidas dos professores e alunos. Num artigo de 2004, Elliott constrói a sua perspetiva a partir da filosofia de Hannah Arendt. Convoco-o agora para este texto, porque de facto me parece que aquilo que Arendt escreve sobre os modos de ação humana no seu livro A Condição Humana (2001) é da maior pertinência para a compreensão da investigação-ação tal como está aqui a ser construída. Elliott refere que, em A Condição Humana, Arendt distingue três modos essenciais na atividade humana: “ocupação, trabalho e ação” (Elliott, 2004:18)75

. Sendo que só o último termo nos interessa para as definições aqui apresentadas, é importante também deixar uma breve definição dos outros dois modos de atividade, para que melhor possamos compreender o terceiro. Assim, para a filósofa, a ocupação define-se a partir de todas aquelas atividades que são necessárias para continuarmos a viver. São atividades ligadas às nossas necessidades biológicas e aos modos de adaptação básica que temos que procurar à medida que as sociedades evoluem. Trata-se de atividades caracterizadas pela repetição exaustiva e pela não intencionalidade em relação a um fim determinado pelo sujeito.

101 Já o trabalho refere-se àquele tipo de atividade que envolve a criação de objetos e artefactos para uso dos seres humanos, cuja finalidade está bem para além da satisfação de necessidades básicas. O trabalho envolve uma intenção dirigida a um fim particular, determinado pelo sujeito que nele está envolvido. Este modo de atividade apela aos talentos e habilidades de cada um, estando normalmente ligado àqueles produtos originados através das capacidades generativas e criativas dos seres humanos.

Em relação ao terceiro modo de atividade humana, aquele que agora mais nos interessa, Elliott, inspirado pelas palavras de Arendt refere que:

A ação envolve o iniciar de uma mudança numa determinada situação social, trazendo algo de novo às relações estabelecidas entre os diversos indivíduos que dela fazem parte. As consequências da ação, tanto para o agente que as realiza como para aqueles que serão afetados por ela, nunca podem ser totalmente definidas à partida. A ação estabelece-se assim a partir de uma negociação contínua com os outros através de processos de construção de avaliações momentâneas à medida que elas se mostram necessárias no decorrer do processo. Assim, a história completa da ação só pode ser construída depois de ela ter ocorrido. (Elliott, 2004: 19)76

Não será esta a essência da investigação-ação quando entendida a partir da noção de filosofia prática? Se para Arendt a noção de ação é dirigida à modificação da situação humana e social a partir das práticas que os seres humanos realizam nessa determinada situação e do diálogo entre o agente que propõe a mudança e todos os outros participantes, parece-me que está aqui incorporada a base a partir da qual tanto Elliott como Bowman ou Carr entendem a investigação-ação: uma filosofia cujo propósito é o de sustentar e orientar a mudança das práticas educativas. Uma filosofia que abarque uma noção de teoria como uma construção emergente da prática, um entendimento partilhado cuja “generalização” só pode ser perspetivada a partir da partilha de experiências e modos de compreensão particulares de diversos professores investigadores cujas reflexões e avaliações, ao serem partilhadas, podem trazer novos pontos de vista e de entendimento a outros professores e investigadores que façam parte dessas comunidades de diálogo ou de partilha. O valor das teorias, nesta perspetiva de investigação-ação, liga-se portanto à forma como elas

76 _{Action’ involves initiating change in a social situation to bring about something new in the Web of social} relationships that constitute it. The consequences of ‘action’ for the agent and those effected by them, cannot be entirely foreseen in advance. ‘Action’ therefore becomes a matter of continuous negotiation with others through the construction in process of ‘transient accounts’ as it unfolds in the process. The full story of ‘action’ can only be pieced together after the event. (Elliott, 2004:19)

102 proporcionam aos professores formas de “discernir as características relevantes das situações complexas em que os professores atuam diariamente” (Elliott, 2006:173)77

. As teorias incorporadas nas minhas ações enquanto professora e investigadora proporcionaram-me um tipo de entendimento que foi significativo não por eu as ter aplicado à situação prática em que me encontrava, mas sim por tê-las recontextualizado a partir dessa situação. Da mesma forma, as avaliações, reflexões e construções teóricas que poderei desenvolver ao longo desta tese, poderão vir a ser mobilizadas, apenas na medida em que outros professores e investigadores encontrem nelas pontos e características possíveis de serem contextualizadas nas situações educativas em que vivem, quer por serem, de alguma forma, semelhantes àquelas que eu descrevo, quer por conterem em si algo que outros considerem relevante ou esclarecedor em relação às formas como olham e perspetivam o mundo, a educação e a música. É nesse sentido que Wilfred Carr (2006), ao conceber a investigação-ação de um ponto de vista da filosofia prática, como uma forma de

phronesis, define os momentos essenciais deste processo como deliberação, reflexão e

avaliação. A deliberação, enquanto processo de tomada de decisões é constantemente necessária, uma vez que a investigação-ação desenvolve-se e constrói-se na medida em que as ações que ela abarca vão modificando a situação estudada, as relações realizadas pelos diversos participantes entre si e as interações que mantêm com as características mutáveis da situação. Assim, a deliberação depende da reflexão realizada a partir da cristalização de todos os dados recolhidos na situação, que deverão ser um espelho de todas as vozes participantes nessa mesma situação. A avaliação surge neste processo como uma “decisão refletida sobre o que deve ser feito numa situação particular” (Carr, 2006:427)78sustentada e justificada a partir do processo anterior e definindo as ações apropriadas e significativas para o contexto em que decorre o processo de investigação-ação. Desta forma esta define- se como prática porque “reconhece que o conhecimento que guia a praxis surge sempre da prática e deve sempre relacionar-se com ela”79 e é uma construção filosófica porque “procura transformar o conhecimento não refletido adquirido na prática [aquilo a que

77

“Discern de educationally relevant features of a situation” (Elliott, 2006:173). 78 _{“reasoned decision about what to do in a particular situation” (Carr, 2006: 427).} 79

“‘practical’ in that it recognizes that the knowledge that guides praxis always arises from and must always relate back to practice” (Carr, 2006: 427).

103 chamamos senso comum], numa perceção consciente que possa ser examinada e refletida criticamente” (Carr, 2006:427 – meu parêntesis.)80

.

Interlúdio:

Pequena reflexão - Eu e a investigação

Enquanto professora e investigadora revejo-me totalmente em tudo aquilo que foi dito nos pontos anteriores. O meu compromisso foi de facto o da ação, no sentido de iniciar uma mudança significativa no contexto social e humano em que trabalhei. Os significados produzidos por esta mudança são resultado de uma co-construção a partir do diálogo entre as perspetivas de todos os participantes, à medida que elas se iam transformando e evoluindo. Estive tão presente neste processo como todos os outros. Nunca procurei excluir a minha identidade. Penso aliás que tal seria impossível.

Todo o processo de análise e interpretação dos dados será elaborado a partir da minha perspetiva sobre os acontecimentos, mas esta perspetiva será, ela própria, o resultado de diversos diálogos estabelecidos com os outros participantes e, portanto, conterá em si os seus olhares distintos sobre os diversos fenómenos e eventos. Trata-se de um percurso plural, em que os sentires únicos dos participantes e o meu próprio sentir emergem das interações profundas realizadas ao longo de um caminho em que o principal compromisso assumido por todos foi o de abertura a novas possibilidades, o da procura por outros mundos possíveis, por caminhos mais significativos para cada um dos participantes em relação ao que é fazer e conhecer música. Cada gesto, cada palavra foi o resultado de uma partilha, de um abraçar o mundo do outro, alargando-se assim o espaço em que os seres humanos normalmente se relacionam. Não há portanto, nenhuma presunção, neste projeto de investigação de eliminar ou distorcer as subjetividades dos participantes. O elemento interpretativo que nos coloca não como observadores independentes de uma determinada situação, mas sim como parte integrante dessa mesma situação, está sempre presente; esta premissa está já descrita, de forma mais ou menos implícita em tudo aquilo que vem sendo elaborado ao longo desta tese. É por renunciar a uma ciência cuja base é a visão de uma realidade exterior às interpretações humanas, que me é urgente posicionar-

80 _{“‘philosophical’ in the sense that it seeks to raise the unreflectively acquired knowledge of the good} embedded in praxis to the level of self-conscious awareness in order that practitioners may subject their pre philosophical understanding of their practice to critical examination.” (Carr, 2006: 427).

104 me numa perspetiva que aceita claramente que a compreensão dos fenómenos é sempre um ato interpretativo que não se pode desligar da cultura e história de vida da professora investigadora e daqueles com quem ela se relaciona. E parece-me que é só na tomada de consciência daquilo que constitui a minha identidade que poderei participar num diálogo genuíno em que os meus olhares e entendimentos sejam expostos e reconstruídos a partir dos olhares e entendimentos dos outros. Este diálogo não é uma forma de corrigir a minha compreensão sobre os eventos mas sim uma forma de reconhecer que o conhecimento é imanente ao contexto social, cultural e histórico no qual é construído, que não há conhecimento sem um entendimento alargado da situação e que ele deve portanto ser perspetivado no sentido de uma elaboração para a qual todos contribuem.

Conclusão: Dos métodos

Os métodos de recolha de dados surgiram como consequência daquilo que foi emergindo como pertinente, no sentido de se poder alargar a base para uma reflexão mais profunda sobre as ações mais significativas a encetar a cada passo da investigação. Os métodos foram selecionados no contexto da prática, à medida dos eventos ocorridos ao longo de todo o percurso de investigação. Assim, em certas alturas houve de facto necessidade de escutar os alunos sobre aquilo que estavam a fazer e sobre o significado que atribuíam ao seu trabalho e para isso utilizei os self-reports, o questionário aberto, processos de diálogo (Cavazos et al, 2001) e de conversação exploratória (Mercer, 2002, 2008; Barnes, 2008) e a narrativa. Considerei também que a minha perspetiva sentida sobre as ações e interações que estavam a ser realizadas ao longo do processo seriam de extrema importância para a minha reflexão, avaliação e deliberação, e, por isso, utilizei também a observação participante e as notas de campo. Finalmente foram utilizadas gravações de vídeo, áudio, textos e poemas escritos pelos alunos, como memórias de acontecimentos que permitirão, no momento de análise, uma triangulação (entendida a partir da metáfora do cristal e como alternativa ao processo de validação) com todos os dados recolhidos. Por questões de esclarecimento, e também devido à diversidade de métodos utilizados, irei agora concentrar-me numa pequena reflexão sobre a pertinência de cada método utilizado. Mais tarde, na conclusão do tema três, irei apresentar um quadro com a intenção de relacionar os diversos ciclos de investigação-ação (ciclos de phronesis), com a recolha e análise dos dados.