Develay (1996, citado por Pacheco e Flores, 1999, pp. 135-137) considera os seguintes seis princípios para a organização da formação contínua em programas e/ou projetos:
- a formação deve ter em consideração as diferentes atividades profissionais que o docente deve desempenhar, por exemplo, lecionar os conteúdos programáticos, cumprir o seu horário letivo, estabelecer diálogo com alunos, pais e encarregados de educação, e partilhar os problemas da docência com os seus pares;
- a formação deve pôr em ação conjunta os saberes a ensinar, por um lado e, os saberes e saber-fazer necessários, por outro, de modo a tornar possível um ensino em prol da aprendizagem;
- a formação deve assentar fortemente na articulação entre a prática letiva e a fundamentação teórica;
- a formação deve ser personalizada sendo coerente em considerar os formandos como pessoas;
- “a formação deve ser contratualizada”;
- a formação deve assumir um princípio de regulação da sua própria organização. Todavia, Pacheco e Flores (Ibidem) opinam sobre estes princípios, salientando o seguinte:
- o primeiro princípio assume que a profissão docente tem uma cultura individualizada, muito enraizada na maioria dos seus profissionais, pelo que é muito difícil levar a cabo processos de formação contínua centrados na resolução de problemas. Tal só seria possível com uma cultura de colaboração assumida e reconhecida por toda a classe docente;
- o segundo princípio reconhece os docentes como responsáveis pela sua própria formação contínua, concebendo-a como forma de resolver os eventuais constrangimentos no quotidiano e de melhorar a qualidade das aprendizagens;
- o terceiro princípio privilegia o binómio prática-teoria em que a primeira conduz à segunda, pois “ […] num contexto de formação contínua, a prática é o suporte da teoria, já que esta orienta aquela e não a predetermina” (Ibid., p. 136);
- o quarto princípio pressupõe a formação contínua como processo de valorização do profissional docente como pessoa;
- o quinto princípio tem em vista a coerência entre a profissão docente e as obrigações que a caracterizam, como por exemplo, cada docente deve sentir-se como autêntico profissional ou cada docente deve interiorizar a formação contínua não como uma obrigação administrativa, mas como uma necessidade permanente.
Por outro lado, a consecução destes princípios depende de uma formação:
- organizada em função de um projeto pessoal e compartilhado profissionalmente; - realizada na base do reconhecimento e da problematização de dificuldades no domínio de saberes e de competências;
- “integrada no percurso do desenvolvimento profissional do professor" (Charlier, 1996, p. 112, citado por Pacheco e Flores, o.c. p. 137). Neste sentido, a formação contínua “ […] torna-se num instrumento de desenvolvimento profissional” (Ibidem).
- “princípio da necessidade”, em que as necessidades reais dos grupos de docentes em formação serão objeto de análise para outros projetos de intervenção-formação;
- “princípio de implicação das competências”, intrínsecas, em que a aquisição e o aperfeiçoamento de uma dada competência produzem efeito nas outras.
- “princípio da derivação” das competências, ou seja, das competências mais gerais derivam, por dedução, as competências mais restritas;
- “princípio da modulação” das competências que pressupõe o seu agrupamento em módulos;
-“principio da flexibilidade”, em que o processo organizativo por módulos deverá ajustar-se às necessidades de formação.
Partindo do pressuposto de que “[…] a formação deve ser um ato de liberdade e de construção pessoal de profissão […]”, o projeto IRA assume os seguintes sete princípios para o processo de formação contínua (Ibid., pp. 31-32):
- “princípio da autonomia”, possibilitando o exercício permanente de prática e de reflexão autónomas;
- “princípio da realidade”, que pressupõe uma formação assente em problemas e situações reais vivenciadas no contexto do quotidiano profissional, isto é, nas escolas;
- “princípio da motivação”, que pressupõe a deteção de necessidades específicas e visa o desenvolvimento do formando enquanto profissional.
- “princípio da articulação dialética da teoria e da prática”, em que a formação deve assentar numa perfeita articulação entre teoria e prática com vista ao desenvolvimento do saber e a eficácia da ação.
- “princípio da participação e cooperação”, em que o trabalho em grupo pode desenvolver-se sob a forma de projetos comuns e estruturados conducente à integração de projetos diferenciados.
- “princípio do contrato aberto”, e livre entre investigadores e formandos regulando de forma transparente as relações entre os intervenientes na formação. Deverá possibilitar a avaliação/regulação do processo.
- “princípio do isomorfismo”, assumido entre a investigação sobre a formação e a investigação-acção desenvolvida pelos formandos.
Estes princípios privilegiam o caráter sistémico e aberto da formação, isto é, em que “[…] a competência do professor se adquire através do desenvolvimento de conjuntos de competências[…]” (Estrela et al., 1991, p. 20).
Por outro lado, considerando que a formação de professores engloba quer a formação inicial, quer a formação contínua, Garcia (1999, pp. 27-30), define os seguintes princípios que lhe estão subjacentes:
- “conceber a formação de professores como um contínuo”, entre a formação inicial e a formação permanente (contínua);
- “integrar a formação de professores em processos de mudança, inovação e desenvolvimento curricular”, visando a melhoria da qualidade do sistema educativo;
- “ligar os processos de formação dos professores com o desenvolvimento organizacional da Escola”, conduzindo à sua transformação;
- integrar a “formação dos professores em relação aos conteúdos propriamente académicos e disciplinares à formação pedagógica dos professores”, sendo fundamental o conhecimento da didática dos conteúdos da parte destes profissionais ;
- integrar a “teoria-prática na formação de professores”, tendo em conta a sua construção a partir da reflexão das práticas profissionais dos docentes;
- “procurar o isomorfismo entre a formação recebida pelo professor e o tipo de educação que posteriormente lhe será pedido que desenvolva”, o que implica que haja coerência entre o conhecimento didático e o conhecimento pedagógico transmitido;
- valorizar a “individualização como elemento integrante de qualquer programa de formação de professores”, em relação ao docente como indivíduo, como pessoa, mas também, em relação às equipas de docentes e à própria instituição escola.
Raimundo (1991, p.270), por sua vez, enuncia quatro linhas de força ou de caraterização do sistema de formação contínua que nós assumimos como princípios:
- a formação inicial é um momento da formação contínua;
- a formação contínua deverá assumir a educação integral e permanente, pressupondo o processo educativo como um todo e o direito generalizado à educação;
- a formação contínua deverá adotar uma conceção do saber em rutura com o artificio das disciplinas e conducente à interdisciplinaridade como necessidade do conhecimento integral;
- a escola deverá assumir-se como centro de formação e de inovação.
De facto estes princípios vão ao encontro dos anteriores, pois também incluem o contexto (escola) onde os docentes exercem as suas funções, as competências destes e o seu desenvolvimento profissional.
Correia (1999a, pp. 5-16) propõe quatro «lugares comuns» na formação, cujo consenso comum elaborado em torno de cada um, é para nós interpretado como princípio:
- “Se o «investimento» na formação contínua de professores for acompanhado de medidas que tendam a assegurar uma indiscutível qualidade dos formadores, constitui uma das áreas estratégicas mais importantes para assegurar a melhoria do desempenho profissional dos professores e, por isso, da melhoria da qualidade do Ensino” (Ibid. p. 5);
- “ […] a formação contínua, independentemente da sua maior ou menor eficiência, contribui sempre para a valorização profissional e para a melhoria do desempenho profissional dos indivíduos (Ibid., p.10);
- assume-se “ […] uma conceção de formação fundamentalmente encarada como uma intervenção junto dos indivíduos que desejam aceder a um saber capaz de suprir as suas «necessidades de formação»(Ibid., p.11);
- a formação contínua “ […]conduz a uma espécie de «naturalização» social e ética da problemática da qualidade, que tende a afirmar-se como o referente privilegiado da avaliação das políticas e das práticas educativas“ (Ibid., p.16).
É de salientar que estes «lugares comuns» equivalentes a princípios da formação contínua de professores, tal como os anteriores, também visam a melhoria da qualidade do sistema educativo, o desenvolvimento pessoal e profissional dos docentes.
Patrício (1993, pp. 68-72), analisa nove perspetivas, nomeadamente:
- “perspetiva cientifica”, como princípio fundamental da integridade/integração da formação;
- “perspetiva didática”, para preparar e atualizar o professor face às metodologias de ensino;
- “perspetiva pedagógica”, prestando atenção às várias áreas das Ciências da Educação;
- “perspetiva social”, sendo a formação contínua muito útil para ajudar as mudanças nos docentes para responderem ao desafio das mudanças sociais;
- “perspetiva profissional”, em que a formação contínua é importante para propiciar a integração de novas competências profissionais, como por exemplo, o domínio das novas tecnologias de informação e de comunicação;
- “perspetiva individual”, onde a formação contínua poderá ajudar o docente, por exemplo, em novas abordagens acerca da realização de aprendizagens;
- “perspetiva pessoal-cultural”, onde a formação contínua poderá contribuir fortemente para o aperfeiçoamento do docente como agente de cultura;
- “perspetiva institucional”, em que as escolas poderão ser formadoras dos seus próprios docentes;
- “perspetiva sistémica”, em que quer o formador, quer o formando se deverão transformar, a nível pessoal e a nível institucional.
Os princípios definidos pelos vários investigadores atrás mencionados fazem parte de um discurso teórico que reúne grande consenso entre os especialistas. Neste contexto, Estrela (2003, p. 46) seleciona as seguintes linhas mestras desses princípios mais consensuais entre os teóricos:
- “a formação como processo de desenvolvimento pessoal e profissional de um ser adulto em interação com o meio”,
- “o sujeito em formação como construtor de conhecimento e de realidade social, simultaneamente sujeito e agente de socialização”;
- “as necessidades de formação menos como lacunas do que como desejos e aspirações que assumem sentido em relação a um projeto de vida”;
- “o caráter formativo dos contextos de trabalho e, consequentemente, o princípio da centração da formação na escola e na vida organizacional do estabelecimento de ensino”;
- “a valorização dos métodos de formação baseados na reflexão sobre as práticas ou sobre a investigação de problemas decorrentes das situações escolares”,
Com o objetivo de implementar um projeto nacional de formação contínua de professores, suportado em redes regionais de formação e com sistemas de financiamento independentes, Nogueira et al. (1990a, pp.103-104), propõem as seguintes linhas de força que entendemos que podem consubstanciar-se em dez princípios para uma formação contínua de professores:
- estruturação de segmentos de formação, permanentemente avaliados, integrando componentes científicas e de prática docente;
- utilização da formação inicial, incentivadora da autoformação e de processos de investigação-ação;
- adequação do perfil do docente à mudança (em ligação com a progressão na carreira), às melhorias do desempenho e às perspetivas do desenvolvimento pessoal;
- reconhecer aceitação do direito aos docentes de escolherem alternativas, mas também o dever e a possibilidade de participarem em planos nacionais, regionais e locais de formação, tendo em conta as necessidades e exigências do sistema;
- identificação de prioridades de formação e levantamento de necessidades e recursos;
- órgãos descentralizados, coordenadores e disciplinadores de um Projeto Regional de Formação, possuidores de estruturas flexíveis e intervenientes (pouco burocratizadas) e apoiadas em Centros de Recursos regionais e locais;
- disponibilização dos projetos de formação das escolas ou associações de escolas, motivar a criação e estruturação dos seus Polos de Formação e formar os seus Animadores de Formação, para que (em ligação íntima com os Centros de Recursos regionais e locais) seja possível fazer a escolha criativa de meios e métodos;
- estabelecimento de dotações orçamentais para execução dos planos de formação regionais e de escolas, viabilizar protocolos com entidades externas e permitir a realização
de atividades de investigação-ação ou projetos educativos que desenvolvam experiências pedagógicas que contribuam para a inovação da formação;
- definição clara das modalidades de formação, seus créditos e formas de certificação;
- ajustamento das regras de avaliação para formandos, formadores e entidades organizadoras da formação.
Também o Gabinete de Estudos e Planeamento (GEP) (1991, p. 67) publicou um relatório sobre o estudo que uma equipa de trabalho realizou no ano letivo 1987/88, onde propõe os seguintes princípios para o sistema da formação contínua de professores, tendo em consideração as recomendações de organismos internacionais:
- associar a formação contínua a um projeto de desenvolvimento pessoal e profissional, favorecendo as iniciativas dos docentes e das escolas e a sua implicação na formação;
- clarificação de objetivos que assegurem os acompanhamentos e complementos indispensáveis;
- sistema de formação contínua coerente, flexível (tendo em conta a evolução das necessidades dos docentes e do sistema), diversificado (em função dos objetivos e dos públicos-alvo) e centrado nas escolas e nas suas relações com a comunidade;
- promoção da formação de formadores e instituir colaborações entre as diversas categorias de formadores, de modo a rentabilizar as competências complementares;
- envolvimento dos docentes no planeamento e na avaliação regular dos programas/projetos utilizados;
- estabelecimento de laços entre a pesquisa educacional e a formação de professores;
- reconhecimento e valorização da participação em atividades de formação contínua, integrando-a na progressão na carreira docente.
Por outro lado, a organização do sistema de formação contínua também cumpre objetivos previamente definidos.