Section II- Les actions à entreprendre
B- Autres actions
2- Soutien en faveur des enfants et de leur famille
Como já anteriormente mencionado (no ponto 1 deste capítulo), a revisão e a reescrita textual são atividades muito complexas e implicam uma grande carga cognitiva, devido às várias tarefas simultaneamente realizadas, com o intuito de detetar e corrigir falhas não só superficiais (ligadas, por exemplo, à ortografia) mas também profundas relativas, nomeadamente, à coerência e à coesão textuais (Pereira & Barbeiro, 2010; Aleixo & Pereira, n.d.). Fitzgerald (1987), citado por Niza et al. (2011: 38), refere, a propósito, que:
Rever significa fazer qualquer mudança em qualquer momento do processo de escrita. Implica a identificação de discrepâncias entre o texto pretendido e o texto conseguido, a decisão quanto ao que pode ser mudado no texto, a clarificação das mudanças a fazer e o acto de as fazer. As mudanças podem ou não afectar o significado do texto e podem ser maiores ou menores.
Por outras palavras, os processos de revisão e reescrita requerem uma constante reflexão relativa às possíveis alterações a efetuar no texto, podendo estas situar-se mais a nível superficial ou operando a níveis mais profundos e com um maior impacto na reescrita do texto. Tal reflexão e a sua profundidade dependem, contudo, das capacidades de escrita do autor do texto. Negro, Louis-Sydney e Chanquoy (2006: 2) identificaram algumas limitações relativas às competências de revisão dos escritores menos experientes:
1) incapacidade em definir claramente seus objetivos e intenções; 2) dificuldade de avaliar os seus textos;
3) problemas em determinar o que deve ser modificado e como modificá-lo;
4) falta de controle na coordenação dos diferentes objetivos de revisão e no tipo de conhecimento necessário para esta atividade.1
Como forma de colmatar tais dificuldades, tornando o processo de revisão mais acessível, ainda que não descurando a revisão inerente a tal processo, o professor pode acompanhar as crianças na revisão, incentivando-as a falar, a “pensar em voz alta”,
conduzindo os alunos a comentar aspetos concretos presentes nos seus textos ou adequando e regulando as tarefas de revisão propostas aos alunos (Aleixo & Pereira,2008).
Por outro lado, o professor pode promover a colaboração entre os alunos, durante as atividades de revisão e reescrita. Este tipo de interação, para além de potenciar um clima de entreajuda entre os alunos - que poderão estar até mais disponíveis para ouvir os colegas que apresentam um discurso semelhante ao seu, ao invés do professor, que detém um outro estatuto junto dos alunos –, contribui também para o desenvolvimento da verbalização e do diálogo relativo aos processos implicados na revisão. Deste modo, em interação, os alunos repartem a carga cognitiva inerente aos processos de revisão e reescrita, facilitando o desenvolvimento de tais atividades, e desenvolvem a capacidade de falar sobre a língua, ou seja, observa-se a emergência de atividades metalinguísticas (Pereira & Barbeiro, 2010)
O estudo realizado por Gomes (2006) reforça o impacto da interação no desenvolvimento das capacidades de escrita/reescrita, valorizando, principalmente, o desenvolvimento de competências sociais de trabalho colaborativo, verificando que, ao longo do processo, os alunos desenvolveram atitudes de respeito e valorização pelas ideias do outro. Conclui também que a interação colaborativa permite realizar esses procedimentos [de revisão] de forma apoiada, como mostra a colaboração encontrada entre os elementos dos pares, neste estudo (Gomes, 2006: 136). Outro estudo, realizado por Santana (2003: 205), é também comprovativo das vantagens do trabalho colaborativo, pois, do início para o final do ano, a consciência da tarefa de revisão aumentou significativamente, sendo mais evidente nas crianças que trabalharam em díades. Para além disso, os processos interativos mostraram-se eficazes, uma vez que promoveram verdadeiras evoluções nos alunos menos competentes e com mais dificuldades; tais alunos evidenciaram mesmo competências metalinguísticas e metatextuais superiores às desenvolvidas pelos alunos que trabalharam individualmente. Estando a tónica deste estudo na revisão textual e no impacto que as interações poderiam ter na aprendizagem dos processos que lhe são inerentes, concluiu-se também que a aquisição das competências de revisão beneficia dos confrontos de pontos de vista ou de diferentes soluções, bem como da reflexão por estes despoletada, uma vez que se verificou que não só as modificações do texto sofreram um aumento significativo como também estas se tornaram mais profundas, no sentido de atender a questões como a coesão e coerência, ao invés de aspetos mais superficiais (também importantes), como a ortografia e a pontuação.
De facto, segundo Aleixo e Pereira (2008: 3), a revisão que resulta de uma apreciação do texto já produzido a que, eventualmente, podem seguir-se acções de correcção ou
reformulação, deve ser preferencialmente realizada com apoio, pois, quando realizada individualmente, torna-se muito difícil para o aluno que, não encontrando soluções para as suas dificuldades, pode desistir e perder a confiança em comunicar através da escrita. Para além disso, durante os processos de revisão dos textos, as crianças demonstram ter mais dificuldades em descrever os processos a utilizar para melhorar os textos do que em produzir indicações ou conselhos que auxiliem um colega durante o processo de revisão. Assim, a ajuda do professor ou de colegas é muito importante ao longo da revisão textual, fornecendo outros pontos de vista e diferente estratégias que permitem clarificar as dúvidas, relativamente ao que deve ser alterado ou melhorado no texto (Aleixo & Pereira, 2008; Niza et al., 2005).
A revisão, entendida como uma das competências mais complexas da escrita, implica o conhecimento e o domínio de diversas competências da língua ligadas não só à produção escrita mas também decorrentes da componente comunicacional dos textos. Assim, está inserida num longo e complexo processo de aprendizagem que poderá ser potenciado em ambiente colaborativo, uma vez que o trabalho partilhado obriga a uma tomada de consciência dos processos linguísticos envolvidos na escrita dada a necessidade de estes serem explicados ao colega (Gomes, 2006: 69). Por outro lado, em ambiente colaborativo de discussão e troca de opiniões e ideias, os alunos tendem a perceber mais facilmente que um texto pode ser objeto de múltiplas reformulações, com o objetivo de melhorar a sua qualidade enquanto instrumento de comunicação.
Tendo em conta o acima explanado, torna-se evidente a necessidade da criação de ambientes que promovam a revisão enquanto atividade reflexiva que fomenta a análise profunda dos textos com vista à sua melhoria, recorrendo para isso a interações dinâmicas e ricas, propiciadoras de verdadeiros conflitos cognitivos promotores de novas perspetivas da escrita e geradores de verdadeiro desenvolvimento de competências linguísticas.