2.1.2. Vigencia y tamaño del equipo
El tiempo de vida de un equipo, que denominaremos la vigencia en adelante, así como su tamaño, revelan información interesante. En la muestra de casos de estudio, podemos observar que algunos equipos se encuentran aún en una etapa muy temprana, formándose todavía, mientras que en otros ya se han establecido como parte de la organización y las prácticas del centro (tabla 1).
Vigencia. La vigencia del equipo es a veces difícil de calcular. En algunos casos, el equipo evolucionó de manera más bien orgánica, lo que hace difícil establecer la fecha de inicio y la duración de su existencia. Para los fi nes de este estudio, podemos estimar con certeza que alrededor de 2/3 de los equipos de nuestra muestra cuentan con dos años de existencia o menos (un año aproximadamente:
4, 7, 8, 10, 13, 16, 17, 23; 2 años aproximadamente: 1, 6, 12, 14, 18, 20, 21). Lo interesante es que una vigencia reducida no siempre se equipara al nivel de madurez del equipo. Mientras que en algunos de los equipos en los primeros años, aún son pequeños y comienzan a tomar forma (como en los casos 4, 10 y 23), otros ya parecen estar bien consolidados. Esto último es más probable debido al hecho de que el centro ya disponía de experiencia con eTwinning o que la costumbre de colaborar existente en los docentes facilitaron la implantación del equipo (como en los casos 1, 13, 14, 20, 21).
Por otro lado, en la muestra hay equipos que ya han existido durante bastante tiempo, tres años o más (2, 5, 9, 11, 15, 19, 24). Estos equipos presentan características interesantes. En primer lugar, todos están bien asentados como parte de la estructura del centro educativo. De hecho, en los casos 15, 24 y 19, se consideran «miembros del equipo» todos los docentes, se trata de un enfoque integral. En los casos 5, 9 y 11, el enfoque es el del equipo como parte integral de una dirección del centro experimentada.
Tamaño. Estimar el tamaño del equipo también puede resultar complicado. Por un lado, hay equipos bien establecidos, con un núcleo que cuenta con roles defi nidos (2, 7, 8, 12, 14, 16). Por otro lado, algunos equipos están compuestos por un núcleo de una o dos personas, en torno al cual aparece una serie de personas no muy defi nida, con voluntad de ayudar y contribuir cuando es preciso o cuando les viene bien (7, 11, 20, 22). En tercer lugar, podemos ver crecer algunos grupos. Su docente líder había trabajado sólo por su cuenta durante un tiempo y sólo más adelante se formó un equipo en torno a ella/él (1, 3, 5, 6, 9, 13, 17, 21). Por último, un aspecto interesante del tamaño del equipo son los «miembros de eTwinning invisibles». Sin lugar a dudas forman parte del equipo de centro y participan en las actividades eTwinning. Sin embargo, no están registrados en la plataforma eTwinning y por lo tanto no son visibles de cara al portal (1, 2, 3, 5, 6, 11, 21).
2.1.3. Orientación: transversal e internivelar
La mayoría de equipos de la muestra trabajan de manera transversal, a la vez que trabajan con grupos de distintas edades, lo que signifi ca que sus miembros se dedican a diferentes materias y a distintos cursos (10/24). No necesariamente en todos los proyectos es así. Bastantes equipos declararon que
sólo trabajaban de manera transversal, pero daban clase siempre en el mismo curso, a las mismas edades (8/24). En uno de los centros, el equipo estaba compuesto por docentes del departamento de inglés (14) y en algunos equipos también encontramos miembros de distintas etapas, con docentes y estudiantes de primaria y secundaria (1, 2, 3). En el caso 14, el trabajo internivelar favorece que los estudiantes de un centro de cierta envergadura interactúen entre sí por medio del trabajo en equipo para eTwinning, cosa que de lo contrario no harían.
2.2. Condiciones
2.2.1. Historial de innovación
La organización de un centro educativo comprende la fi losofía y los objetivos del mismo con respecto a la dimensión internacional del centro, la colaboración educativa, el uso de las TIC, por mencionar algunos factores. Otro factor adicional, es el historial de innovación del centro, es decir, la implicación en actuaciones innovadoras y la proyección del centro. Como ejemplos podemos citar la participación en programas de colaboración con otros centros de la zona o internacionales (como Comenius), programas nacionales o regionales de colaboración entre centros y acuerdos con entidades u organizaciones externas. Según los estudios existentes, se puede formular la hipótesis siguiente:
un historial amplio de de innovación facilita la predisposición a que se forme un equipo eTwinning.
En la muestra de casos estudiados, la mayoría de centros ya habían participado en actividades de asociación de Comenius cuando se realizaron las entrevistas para el estudio (16/24). Se observan 11 centros con implicación en Comenius anterior a su participación en eTwinning (1, 4, 5, 6, 10, 14, 17, 18, 19, 21, 24). Curiosamente, en 5 casos comprobamos que la implicación en asociaciones Comenius tiene lugar a la vez o de manera paralela a eTwinning (3, 11, 12, 13, 20). En los casos nº 3 y 12, las personas entrevistadas comentaron que eTwinning también constituía el inicio de una nueva etapa.
Ocho de los centros en cuestión no habían participado en las actividades Comenius (2, 7, 8, 9, 15, 16, 22 y 23). En muchos de estos casos también se dan ejemplos interesantes de colaboraciones de ámbito local, regional, nacional e inclusoo internacional entre centros, así como un historial de innovación previo. Lo curioso del caso nº 9 es que eTwinning marcó el principio de una nueva etapa de colaboraciones. Del mismo modo, para los centros 15, 16 y 22, con eTwinning se ha establecido una perspectiva más internacional. En el caso 15, por ejemplo, como resultado de las actividades del equipo se dió un aumento del interés por las actividades europeas en todo el personal.
Por último, con respecto al historial de innovación en general, he aquí un apunte interesante acerca de centros que colaboran con entidades externas, que rompen las barreras entre el centro educativo y la comunidad, en otras palabras. En los casos de historiales de innovación fructíferos encontramos ejemplos que pueden servir de inspiración en la colaboración con instituciones externas, como el
centro de formación de profesores y la Universidad de Chichester (15), la actuación de la Orquesta Académica de Berlín con 70 músicos (60 niños y 10 adultos) en un centro educativo como parte de un proyecto sobre música (5), la invitación a medios de comunicación locales para que presenciaran actividades de clausura de algún proyecto (una representación teatral, por ejemplo) para darles difusión (3) y, en diversos casos, la implicación frecuente de las AMPAs y las autoridades educativas locales en los proyectos (1, 7).
2.2.2. Incentivos y factores facilitadores
Los casos estudiados muestran con claridad que como miembros de una organización de cierta envergadura, como un centro educativo, los miembros de eTwinning obtienen benefi cios importantes como miembros del equipo de centro eTwinning, como el acceso a recursos (tanto humanos como sociales, reales o virtuales), el acceso a información y a oportunidades de desarrollo profesional, así como el reconocimiento tanto del entorno como la satisfacción personal,. Surgen los siguientes temas como posibles factores que promueven la formación de los equipos de centro eTwinning.
Acceso a la información y al desarrollo profesionales:
La posibilidad de participar en seminarios y sesiones formativas presenciales tanto en los ámbitos nacional como europeo fué muy valorado y está documentado en varios casos, al igual que el número de habilidades desarrolladas en estas sesiones de formación.
Existen otras formas de desarrollo profesional, basadas en la formación entre compañeros.
Así pues, se utiliza eTwinning como una manera de formar a nuevos docentes (20), docentes noveles lo usan para aprender a trabajar en equipo (9), se crea una academia interna, donde se enseña eTwinning a otros compañeros (10) o el líder del equipo forma a los demás para que mejoren sus habilidades (15).
En varios casos se menciona la ayuda del Servicio Nacional de Apoyo como factor que favorece el desarrollo de los equipos de centro.
Acceso a recursos:
Horarios y programación de clases fl exibles. En algunos centros, se introdujo eTwinning en el plan educativo anual o, de alguna manera, en los planes de estudios. Los docentes también valoraron positivamente que se les permitiera desarrollar sus proyectos de eTwinning durante el horario lectivo.
Alguna de las personas entrevistadas mencionó la concesión de una partida de presupuesto, pero no es lo más frecuente. En algunos casos, el coordinador de eTwinning contaba con algún respaldo económico, por ejemplo, de fi nanciación proveniente de Comenius u otras fuentes externas de ingresos. En otros casos, se asignó a los docentes horas especifi cas dentro
del horario escolar, de modo que pudieran gestionar todo su trabajo de organización sin que afectara a sus horas docentes.
Reuniones regulares. Algunos equipos se habían puesto de acuerdo para reunirse con regularidad, aunque los docentes de los equipos se solían reunir de manera más informal. En algún caso se mencionan horas extra para la coordinación de eTwinning.
Un espacio agradable para reunirse. Se valora positivamente el acceso a un espacio en el que el equipo de centro eTwinning pudiera realizar sus reuniones y la planifi cación.
Buenos recursos e instalaciones TIC.
Recompensas del entorno y personales, como reconocimiento y estatus:
Prácticamente en todos los casos estudiados se expresa la importancia del apoyo de la gestión del centro al equipo eTwinning y sus actividades.
Reconocimiento el ámbito local gracias a Sellos de Calidad así como a nivel nacional y europeo.
El interés de madres, padres y miembros de la familia en las actividades del centro y del equipo, como en el caso en que al inicio del curso académico, se explicó el proyecto a las familias, a las que se mantenía informadas constantemente y a veces se les invitaba a formar parte de ese proyecto europeo del centro (9). En otro caso, se comentó que la principal motivación de los docentes era el reconocimiento externo, de madres y padres de sus estudiantes, y de los servicios de apoyo nacional y central (3).
La motivación del docente líder y la motivación general de los docentes participantes en el trabajo del equipo.
Un clima de amistad y de apoyo en el centro educativo: un entorno creativo en el centro que impulse nuevas ideas, la apertura y la colaboración.
La valoración positiva de establecer lazos internacionales y la motivación de los docentes por entrar en contacto con el mundo más allá de las aulas.
El capital humano: miembros experimentados en el equipo, pero también compañeros externos, como profesores jubilados (5).
2.2.3. Obstáculos
También existen los obstáculos al trabajo de equipo. Aquí esbozamos algunos factores humanos e institucionales. No olvidemos que a menudo se mencionan obstáculos similares en estudios y en situaciones relacionados con el uso de las TIC para la enseñanza y con los procesos de innovación pedagógica en general.
Factores institucionales:
El tiempo es el factor más mencionado como obstáculo a la labor en equipo. Se da todo un abanico de razones desde la imposibilidad de ser fl exible con la programación de las clases hasta la falta de tiempo para reuniones durante la jornada escolar.
El espacio es otro obstáculo mencionado con frecuencia, en lo que respecta a disponer de un espacio dedicado para el trabajo de eTwinning y recursos compartidos, lo que repercute en la realización de los proyectos por parte de los docentes. En algunos casos, además, el hecho de que los centros cuenten con varios edifi cios difi culta el trabajo del equipo.
Tecnologías que no funcionan se convierten en otro obstáculo. Así, se mencionan problemas con la infraestructura de los centros (la falta de equipamiento técnico sufi ciente o más actualizado), las limitaciones impuestas por la autoridad competente (como el bloqueo de servicios como Skype) o los proveedores de Internet (con velocidades reducidas), asi como con el portal eTwinning (y TwinSpace en particular).
La falta de respaldo ofi cial aparece mencionada, concretándose en la ausencia de apoyo proactivo y de reconocimiento por parte de los ayuntamientos, la dirección del centro o las instituciones.
Los problemas de recursos humanos plantean ciertos obstáculos para el trabajo de los equipos, por falta de estabilidad en la plantilla, recortes o cambios en cursos siguientes. También se mencionó este factor en relación con el número de alumnos que se pueden implicar en un proyecto.
Las necesidades de formación fue uno de los factores que se indicaron de forma generalizada, y en particular cuando no se podía ofrecer sustitución para facilitar el desarrollo profesional de los docentes.
La dispersión de eTwinning en el conjunto de trabajo de Comenius. La internacionalización de un centro educativo también puede eclipsar parte de su trabajo de eTwinning.
Factores humanos:
Otros: Difi cultad para implicar a otros profesionales en el trabajo de los proyectos de eTwinning, para no realizarlo sin apoyo. A veces se mencionó la falta de motivación por parte de los compañeros que no forman parte de eTwinning y cierta tensión en las relaciones con otros docentes del centro. También se hizo alusión a las barreras del idioma.
2.3. Observaciones fi nales
Estos estudios de casos ilustran la variedad en los equipos de eTwinning de los centros europeos.
Al observar las características de los equipos de centro eTwinning, podemos ver que no podemos defi nir un modelo universal. Observamos diferencias en los factores tanto humanos como institucionales: los equipos pueden haber sido iniciados por docentes o por la dirección del centro, difi eren los esquemas de liderazgo y coordinación, así como la vigencia y el tamaño del equipo.
¿Qué ha llevado a estos equipos a donde están? ¿Podemos extraer denominadores comunes a todos los casos?
Observamos que, en todos los casos, ha sido crucial contar con algún tipo de apoyo por parte de la dirección del centro. Lo más relevante ha sido el impacto que ha tenido este apoyo en las confi guraciones de tiempo y espacio del centro, permitiendo una planifi cación y una implantación del trabajo del equipo más fl exibles, tanto entre docentes como a la hora de trabajar con estudiantes e incluso madres, padres u otros colaboradores externos. De igual importancia ha sido el apoyo de la dirección en términos de reconocimiento y recompensa del trabajo de tales docentes. Estos son puntos clave y que hay que tener presentes.
Otro denominador común en todos los casos estudiados es el rico historial de innovación del centro educativo existente. Podemos observar diferencias en cada caso, pero en todos se aprecia cómo el equipo de centro eTwinning es parte de la filosofía de estos centros y encaja, de uno u otro modo, en sus procesos de innovación. Con respecto a este factor institucional, aparecen dos aspectos interesantes. El primero es que en algunos de los casos existía un historial rico y variado de colaboraciones antes del contacto con eTwinning, mientras que en otros casos eTwinning fue el primer paso para que el centro comenzara a establecer colaboraciones europeas. Los casos estudiados demuestran por lo tanto que lo importante no es la cuestión de «¿qué fue primero?», sino que existen diferentes caminos y que todos pueden llevar a la misma meta.
El segundo es que estos casos estudiados también demuestran que los equipos de centro eTwinning se encuentran en diferentes estadios de implantación: algunos son jóvenes y el equipo esta aún tomando forma, mientras que otros equipos cuentan ya con una larga serie de antecedentes de cooperación. Esto puede estar relacionado con el contexto del centro, o con el objetivo general de innovación pedagogica que persiga el centro educativo. Lo que sí que sabíamos
ya es que la innovación en la enseñanza no ocurre de manera aislada, sino que forma parte de un proceso complejo,que evoluciona con el tiempo e implica gran número de actores (ver Forkosh-Baruch et al., 2008). Por lo tanto, los casos estudiados también demuestran que las actividades desarrolladas por el equipo de centro eTwinning pueden insertarse en el contexto de las aspiraciones pedagógicas de un centro, bien encajando en las prácticas existentes y necesitando sólo adaptarse un poco, o bien añadiendo nuevas prácticas con una innovación más radical y transformadora que aporte cambios de envergadura al entorno. La flexibilidad y la posibilidad de aplicación de eTwinning, en general, se conjuga con todos los estadios de la innovación pedagógica, desde la asimilación a la transición y a la transformación.
El tercer denominador común de todos los casos estudiados es el papel del docente líder, que a veces son dos. Estas personas sirven de motor a las demás y su mero entusiasmo parece casi contagioso. Los casos estudiados subrayan la existencia de estas personalidades y su relevancia para aportar «un soplo de aire fresco» a los centros educativos. En estudios anteriores se ha identificado la motivación de tales líderes como un componente vital para la estabilidad de la innovación así como uno de los factores de mayor repercusión en la innovación pedagógica asistida por las TIC. Por lo tanto, es clave prestar atención a cómo retener a estas personas en la organización del centro (recompensa o reconocimiento, por ejemplo) y plantearse cómo sustentar los equipos inculcando la capacidad de liderazgo y reponiendo los vacíos en el mismo, si aparecen.
Para fi nalizar, los casos estudiados muestran evidencias interesantes de distintos patrones de difusión de la innovación en los centros. Los docentes líderes no trabajan solos, trabajan con un equipo de compañeras y compañeros que los apoyan, unas veces más estructurado que otras.
Se demuestra así que la innovación está calando, que la gente que trabaja cerca de los docentes líderes se contagian del «virus eTwinning», que puede llevar a la «innovación pedagógica». Estos efectos en cascada se aprecian en las redes de contactos. Sin embargo, en un entorno educativo, el proceso de difusión de la innovación a menudo consume mucho tiempo y depende del contexto.
La importancia del contexto puede observarse bien en nuestra muestra, que varia desde equipos iniciados por docentes y en torno a un líder, a enfoques integrales del centro educativo iniciados por su dirección.
El segundo punto relacionado con el proceso de difusión de la innovación es el número de
«miembros de eTwinning invisibles», los que trabajan en el equipo de centro eTwinning, pero no se han dado de alta en el portal. Los llamamos «invisibles», porque en términos de control de las actividades de eTwinning no tenemos pruebas de su existencia (por ejemplo, no se cuentan para mediciones de «alcance de eTwinning» o no se puede controlar su participación en proyectos eTwinning con las herramientas de gestión). Por lo tanto, su implicación en las actividades del equipo es interesante y no debería ser menospreciada por ser «invisible». Al contrario, se podría considerar una muestra del efecto de onda expansiva, que convierte a compañeros pasivos de los centros educativos en los mas susceptibles al efecto del «contagio pedagógico».
Un último punto acerca de los equipos de centro en general y sobre los «miembros invisibles de eTwinning » en particular, es que los casos estudiados aportan evidencia de la sólida existencia de actividades eTwinning de ámbito local , como ocurre en este caso con las colaboraciones de los centros y su entorno. Llamamos a eTwinning «la comunidad de centros educativos de Europa».
Con esta muestra de casos estudiados celebramos el hecho de que eTwinning también puede aprovechar oportunidades en centros educativos y conectar las comunidades del ámbito digital con las locales.
3. Casos estudiados por país
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Zweisprachiges Bundesgymnasium Oberwart, Austria(educación secundaria) . . . 18