Estudio sobre la colaboración docente en los centros educativos gracias a eTwinning

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Estudio sobre la colaboración docente en los centros educativos

gracias a eTwinning

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Publicado por Servicio Central de Apoyo de eTwinning www.etwinning.net

European Schoolnet (EUN Partnership AISBL) Rue de Trèves 61 • 1040 Bruselas • Bélgica www.eun.org • info@eun.org

Autor Riina Vuorikari

(embajadora eTwinning) Editado por Christina Crawley Diseño coordinado por Claire Morvan Traducción coordinada por Danosh Nasrollahi

Diseño original de Hoﬁ Studio, República Checa

Ejemplares 1515

Diciembre de 2012. Las opiniones expresadas en esta publicación pertenecen a sus autores y no necesariamente cuentan con el respaldo de European Schoolnet o el Servicio Central de Apoyo de eTwinning. Esta obra se publica bajo los términos y condiciones de la licencia Creative Commons Atribución 3.0 Unported (http://

creativecommons.org/licenses/by/3.0/). Ha sido realizada gracias al apoyo económico del Programa de Aprendizaje Permanente de la Unión Europea.

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6 6 6 9 9 10 10 11 13 14

17 99 104

1. Introducción

Metodología de estudio de casos

2. Análisis de los estudios de casos

2.1. Características de un equipo de centro eTwinning 2.1.1. Fundación y liderazgo

2.1.2. Vigencia y tamaño del equipo

2.1.3. Orientación: transversal e internivelar 2.2. Condiciones

2.2.1. Historial de innovación

2.2.2. Incentivos y factores facilitadores 2.2.3. Obstáculos

2.3. Observaciones ﬁ nales

3. Casos estudiados por país 4. Anexo

5. Referencias y agradecimientos

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1. Introducción

Un equipo de centro eTwinning consiste en dos o más profesionales de la enseñanza (docentes o bibliotecarios, por ejemplo) que trabajan conjuntamente en actividades de eTwinning (un proyecto, frente a proyectos separados). Nuestro informe indaga en los equipos de centro eTwinning con el ﬁ n de comprender mejor sus diferentes características y las condiciones en las que trabajan. El informe pretende mostrar prácticas de interés en este ámbito e invitar a quien lo lea a reﬂ exionar sobre los distintos casos.

El informe se basa en veinticuatro estudios de caso llevados a cabo por los Servicios Nacionales de Apoyo entre mayo y junio de 2012. Este informe se compone de dos partes. En la primera, presentamos un análisis general de los resultados: características de los equipos, condiciones para que existan, algunos de los incentivos y obstáculos. La segunda parte del informe se compone de quince estudios de caso que ilustran cómo funcionan los equipos de centro eTwinning en la práctica. Estos estudios de caso, con los siete casos adicionales que igualmente se incluyeron para el análisis, también se encuentran en el portal eTwinning.

De acuerdo con el estudio TALIS, la cooperación entre docentes implica que trabajen juntos en grupos o equipos para mejorar los procesos y resultados educativos, pero esta colaboración profesional¹ es aún bastante poco frecuente (OCDE, 2009). En este estudio, consideramos los equipos de centro eTwinning como parte de un proceso de innovación pedagógico que se desarrolla en el entorno educativo. La innovación pedagógica la conforman gran cantidad de interacciones entre diversos factores de diferentes niveles y se trata de un proceso complejo y gradual. Forkosh-Baruch et al. (2008) deﬁ nen tres niveles de innovación tecnológica: asimilación, transición y transformación. Como se verá en los ejemplos de los estudios de caso, la cooperación entre docentes de eTwinning con compañeras y compañeros de su mismo centro a veces se adapta a las actividades ya existentes, con lo que solo se requiere una sencilla adaptación del entorno educativo (nivel de asimilación), mientras que a veces se constatan modiﬁ caciones mayores que se corresponden con los niveles de transición o de transformación del proceso de innovación pedagógico.

En este estudio, nos centraremos en un subconjunto de factores de los descritos en el estudio mencionado. Cada uno de los estudios de caso se describe de acuerdo con el mismo esquema, ajustado a los siguientes factores:

1 La colaboración profesional se deﬁ ne en el estudio TALIS de la OCDE (2009) como parte de la cooperación de los docentes. De

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Factores institucionales y ambiente organizativo del centro educativo. Los estudios de caso comienzan por describir el «contexto del centro educativo» y el «historial de innovación en el centro». En esta parte se incluyen la postura del centro en materia de TIC, respecto a proyectos internacionales y aprendizaje colaborativo, así como un registro del historial de innovación del centro educativo, incluyendo su grado de iniciativa a la hora de buscar colaboraciones o el desarrollo de oportunidades dentro y fuera de sus paredes. Estudios anteriores mostraban que cuanto mayor y más rico es el historial de innovación de un centro, sus docentes muestran una mayor experiencia y cooperación a la hora de aplicar la innovación (ver Nachmas et al. 2004).

Los factores humanos comprenden los roles dentro del centro, como los de la dirección, los docentes u otros profesionales del centro, así como los roles de personas externas, como madres y padres, otros docentes participantes en eTwinning, el Servicio Nacional de Apoyo, etc. En el estudio de cada caso se introduce el «equipo de centro eTwinning» como un intento de describir hasta donde están implicados en el proceso de innovación. Estudios anteriores han mostrado que cuanto mayor es la implicación de los miembros del centro educativo y de las personas que ejercen liderazgo en los procesos de innovación, mayor es la colaboración y el compromiso entre estos docentes (Nachmias et al. 2004).

Los factores institucionales también están relacionados con la organización del aprendizaje (por ejemplo: ¿se buscan oportunidades de aprendizaje transversal y que conjuguen distintas edades? y ¿con qué ﬂ exibilidad de horarios se cuenta para organizar la colaboración entre docentes o entre estudiantes?). En los casos estudiados, se describen como parte de las «actividades del equipo» y aparece en las secciones de «facilitadores» y «obstáculos». Estudios anteriores muestran que cuanto más ﬂ exible y diversa sea la organización de las unidades didácticas, más cambian las relaciones entre docentes y más aumenta el nivel de innovación en los contenidos. Se obtuvo un resultado similar con respecto a la asignación de estudiantes a los grupos de alumnos (ver Nachmias et al. 2004).

Por último, los estudios de casos pretenden facilitar información sobre el «impacto de los equipos de centro eTwinning» tanto en el trabajo de los docentes como de los alumnos y esbozar sus «planes de cara al futuro».

En los textos de análisis y estudio de casos, utilizamos el término «docente líder» para quienes demuestran asumir un rol central en la organización y el trabajo del equipo. Tales docentes líder trabajan en equipo, dan muestras de solidaridad y desempeñan un rol distintivo en la difusión de la innovación. En estudios anteriores se ha identiﬁ cado la motivación de tales líderes como un componente vital para la estabilidad de la innovación (ver Nachmias et al. 2004) y como uno de los factores más relevantes de la innovación pedagógica basada en las TIC (Forkosh-Baruch et al., 2008).

Esto también se deduce de los casos estudiados en este informe.

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Metodología de estudio de casos

Para estudiar los equipos de centro eTwinning se seleccionó la metodología descriptiva de estudio de caso. Se han seguido las directrices metodológicas de Yin (2009, pág. 4) «cuanto más se persiga explicar alguna circunstancia presente (por ejemplo: «cómo» o «por qué» se da un fenómeno social determinado), mayor relevancia adquirirá el método de estudio de caso». Los estudios de casos son ejemplos específi cos y acotados de una situación general, descritos con sufi ciente detalle y profundidad como para permitir a otros identifi carse con el caso (Cohen et al., 2007).

Los criterios de selección para los casos de estudio se centraron en identiﬁ car experiencias que sirviesen de inspiración y modelo para otros equipos a la vez que se da reconocimiento a algunos casos de éxito de equipos de centro eTwinning, más que en encontrar el centro «de tipo medio»

con un equipo de centro eTwinning «de tipo medio». Estos estudios no pretenden en ningún caso generalizar los diversos factores de los equipos de centro eTwinning existentes ni buscar factores determinantes de tal o cual comportamiento o práctica (como el impacto de las edades de los docentes, las asignaturas implicadas, el género o la formación recibida), ni persigue encontrar vínculos de causalidad entre tales factores, comportamientos o prácticas.

Se aprovecharon los medios existentes para dirigir el estudio (ver Nachmias et al. 2004; Forkosh- Baruch et al., 2008; Shear et al., 2010) así como para crear un cuestionario preliminar y una matriz de entrevistas relativamente estructurada que sirvieran de apoyo a las visitas y entrevistas en los centros para comprender en profundidad las condiciones en las que funcionan bien los equipos de centro eTwinning. Constituyó una de las tareas del Servicio Central de Apoyo de eTwinning (SCA) en 2012. Quince Servicios Nacionales de Apoyo (SNA) participaron voluntariamente en el estudio.

El Servicio Nacional de Apoyo de cada país participante seleccionó los centros para los estudios de casos. Para esta publicación se seleccionó un ejemplo de cada país (15) y los otros nueve estudios se publicarán en la web (tabla 2). El SCA organizó dos sesiones de introducción para los SNA (una en línea y otra presencial), a principios de la primavera de 2012, con el ﬁ n de que los SNA se familiarizaran con el trabajo que debían desempeñar en el ámbito nacional, el uso de las matrices y los cuestionarios, así como para poder responder a las dudas que se plantearan. Los resultados de los estudios se enviaron al SCA para su análisis ﬁ nal.

Perﬁ l de los centros educativos estudiados. Ocho (8) centros impartían estudios de primaria o anteriores (uno los tenía de infantil). La mayoría de centros eran institutos de secundaria (11), dos presentaban ramas combinadas (uno con secundaria y formación profesional, el otro con primaria y secundaria), uno era de formación profesional y otro de educación especial (tabla 2). Los centros contaban con experiencias diversas en lo que respecta a eTwinning: algunos habían participado en eTwinning desde su implantación en 2005, otros eran recién llegados y podemos encontrar variadas posiciones intermedias. Nos centraremos de nuevo en esto en el punto 2.2.

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2. Análisis de los estudios de casos

En esta parte, realizaremos un análisis general de los resultados del estudio.

Comenzaremos por observar las características de los equipos de centro eTwinning, quién los inició, cuál es su estructura de liderazgo, qué tamaño tiene el equipo, por cuánto tiempo ha estado funcionando y, por último, cuál es la naturaleza del trabajo que lleva a cabo. Tras ello prestaremos atención a las condiciones en las que se crean estos grupos, como el historial de innovación en el centro educativo, así como su ﬁ losofía, y enumeraremos algunos de los incentivos y de los obstáculos que se extraen de esta muestra de casos estudiados. Por último, reincidiremos en algunos comentarios a modo de conclusión centrándonos en los denominadores comunes.

Para explicar los casos, a veces se presentan varios casos o algunos de los resultados de forma conjunta. En lugar de mencionar el nombre del centro educativo cada vez, nos referiremos al número asignado a cada centro, como muestra la tabla 2. El número de centro se indicará entre paréntesis.

2.1. Características de un equipo de centro eTwinning

2.1.1. Fundación y liderazgo

Con el fi n de identifi car el modelo de equipo, nos hemos fi jado en dos factores. En primer lugar ,quién inició el equipo y a continuación la estructura organizativa (liderazgo).

Quién inicia el equipo. En estudios anteriores se ha identiﬁ cado que los equipos iniciados por docentes podrían marcar la naturaleza pionera de tales equipos, mientras que los que están iniciados desde la dirección del centro podrían indicar un enfoque más « institucionalizado y de implantación más ámplia en el centro educativo» (Forkosh-Baruch et al., 2005). En nuestra muestra, descubrimos que hay tanto equipos iniciados por docentes como equipos iniciados por la dirección del centro. Son más los equipos iniciados por docentes (17/24), mientras que se puede considerar que 7 de los casos son equipos iniciados por la dirección. Sólo uno de los equipos iniciados por la dirección (24) adoptó un enfoque con toda la comunidad educativa participando en eTwinning, aunque hay otros dos ejemplos (15 y 19) iniciados por docentes.

De los casos estudiados, nos hemos dado cuenta de que muchos de los equipos tienen un buen apoyo por parte de la dirección de su centro. Como ejemplo podemos indicar que de cinco de los equipos iniciados por la dirección, una persona de la dirección del centro desempeña un papel activo

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en el equipo (9, 11, 16, 21, 24). En otros dos equipos iniciados por docentes, el o la docente líder terminó formando parte de la dirección del centro (3, 5). En dos casos, el subdirector o la subdirectora forma parte de la coordinación del equipo eTwinning (5, 24). También se dan otros ejemplos de apoyo por parte de la dirección, como los casos en los que el director del centro inició un «grupo de trabajo eTwinning» para ayudar a un equipo existente (2) y en otro caso, el docente líder es parte del grupo de gestión de calidad del centro (14). Más aún, uno de los principales factores que favorecen la existencia y funcionamiento de los equipos en los centros educativos fue el apoyo de la dirección, punto que desarrollaremos en la segunda parte.

Liderazgo. A partir de la muestra de equipos eTwinning podemos identiﬁ car tres modelos distintos de liderazgo: uno centrado en el o la líder, uno en el que el liderazgo está distribuido y uno mixto. Estos modelos tienen que ver con cómo se planiﬁ ca, organiza y desarrolla en los equipos el trabajo para los proyectos eTwinning. En general, todos los equipos cuentan con una cierta distribución de funciones (por ejemplo: coordinador/a, responsable TIC...) y una división de tareas (por ejemplo, trabajar en el portal, estar a cargo de un diario de proyecto, diseñar un plan de estudios de apoyo, actividades pedagógicas, trabajo junto con los docentes, apoyo a alumnos o fomento de nuevas colaboraciones).

Otra observación que se desprende de los casos estudiados es la del papel de la persona, o las personas, que coordinan el equipo (como en 2, 5, 9, 22), que sirven de motor y tienen una visión clara, en torno a los cuales se construye la identidad del equipo y cuyo mero entusiasmo se propaga al resto de miembros del equipo y mejora su participación.

Con respecto a la distribución de funciones y tareas en equipos, en los equipos centrados en un líder, el docente líder suele ser quien funda un proyecto eTwinning en el centro y después asigna tareas y funciones según los intereses y capacidades de cada miembro del equipo. Por ejemplo, en los casos 1, 6, 11, 12 y 17 podemos ver este tipo de funcionamiento.

Otro modelo respecto del trabajo de proyecto eTwinning lo vemos en equipos en los que más de un miembro inicia proyectos (3, 7, 13), modelo que puede considerarse mixto entre el de líder y el distribuido. Los equipos identiﬁ cados como mixtos suelen contar con un docente líder fuerte, en quien se personiﬁ ca el equipo, pero, debido a la distribución de responsabilidades, el equipo no depende por completo de esta persona. Por último, también tenemos equipos que presentan un liderazgo distribuido. Así, en los casos 2, 8, 16, 18 y 22 hay dos o tres docentes responsables de organizar y coordinar el trabajo.

El modelo de liderazgo es interesante a la hora de observar la perdurabilidad del equipo y el desarrollo de habilidades de liderazgo en caso de que apareciera la necesidad de reemplazar un líder ausente. Se pueden considerar diversos casos. En el caso 5, un docente retirado que trabajaba intensamente en el equipo continúa contribuyendo en el equipo. En el caso 2, sin embargo, el equipo inicial de dos docentes se fundó en 2007 y actualmente, un segundo grupo ha tomado la iniciativa, permitiendo así la continuidad del equipo. De modo parecido, en el caso 9 el equipo resurgiò en 2010, con un enfoque más dirigido por docentes.

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Tabla 1. Estructuras de liderazgo e iniciación de equipos

Liderazgo Centrado en líder Modelo mixto Distribuido Equipos

iniciados por docentes

1

Zweisprachiges Bundesgymnasium, AT

3

^SOU

Ekzarh Antim I, BG

2

Immaculata Instituut Oostmalle, BE

6

Lycée Blériot,

FR

7

1st high school

of Ilioupolis, GR

8

Convent Primary School Listowel, IR

12

Ekhagaskolan,

SE

13

ZŠ Štefana

Šmálika, Tvrdošín, SK

18

^Verias,

GR

17

Gesamtschule

Hardt, DE

14

Príncipe Felipe,

ES

22

^Gimnazjum

nr 3 w Lublinie, PL

23

CEIP San Sebastián,

ES

19

Scuola infanzia

F.lli Cervi Opera, IT

20

IIS Machiavelli en Roma, IT

5

^Dunant

Grundschule, DE

15

Southwater, Reino Unido Equipos iniciados por la dirección

4

Schule für Körper- und Mehrfachbehinderte SKB, CH

9

Scuola primaria Ada Negri di Paina di Giussano, IT

16

Grubergasse, AT

10

JP Thijsse College,

NL

21

Scuola media

Da Vinci di Figline Valdar- no, Florencia, IT

11

Szkoła Podstawowa

nr 1, Bogatynia, PL

24

Shawlands, Reino Unido

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2.1.2. Vigencia y tamaño del equipo

El tiempo de vida de un equipo, que denominaremos la vigencia en adelante, así como su tamaño, revelan información interesante. En la muestra de casos de estudio, podemos observar que algunos equipos se encuentran aún en una etapa muy temprana, formándose todavía, mientras que en otros ya se han establecido como parte de la organización y las prácticas del centro (tabla 1).

Vigencia. La vigencia del equipo es a veces difícil de calcular. En algunos casos, el equipo evolucionó de manera más bien orgánica, lo que hace difícil establecer la fecha de inicio y la duración de su existencia. Para los ﬁ nes de este estudio, podemos estimar con certeza que alrededor de 2/3 de los equipos de nuestra muestra cuentan con dos años de existencia o menos (un año aproximadamente:

4, 7, 8, 10, 13, 16, 17, 23; 2 años aproximadamente: 1, 6, 12, 14, 18, 20, 21). Lo interesante es que una vigencia reducida no siempre se equipara al nivel de madurez del equipo. Mientras que en algunos de los equipos en los primeros años, aún son pequeños y comienzan a tomar forma (como en los casos 4, 10 y 23), otros ya parecen estar bien consolidados. Esto último es más probable debido al hecho de que el centro ya disponía de experiencia con eTwinning o que la costumbre de colaborar existente en los docentes facilitaron la implantación del equipo (como en los casos 1, 13, 14, 20, 21).

Por otro lado, en la muestra hay equipos que ya han existido durante bastante tiempo, tres años o más (2, 5, 9, 11, 15, 19, 24). Estos equipos presentan características interesantes. En primer lugar, todos están bien asentados como parte de la estructura del centro educativo. De hecho, en los casos 15, 24 y 19, se consideran «miembros del equipo» todos los docentes, se trata de un enfoque integral. En los casos 5, 9 y 11, el enfoque es el del equipo como parte integral de una dirección del centro experimentada.

Tamaño. Estimar el tamaño del equipo también puede resultar complicado. Por un lado, hay equipos bien establecidos, con un núcleo que cuenta con roles deﬁ nidos (2, 7, 8, 12, 14, 16). Por otro lado, algunos equipos están compuestos por un núcleo de una o dos personas, en torno al cual aparece una serie de personas no muy deﬁ nida, con voluntad de ayudar y contribuir cuando es preciso o cuando les viene bien (7, 11, 20, 22). En tercer lugar, podemos ver crecer algunos grupos. Su docente líder había trabajado sólo por su cuenta durante un tiempo y sólo más adelante se formó un equipo en torno a ella/él (1, 3, 5, 6, 9, 13, 17, 21). Por último, un aspecto interesante del tamaño del equipo son los «miembros de eTwinning invisibles». Sin lugar a dudas forman parte del equipo de centro y participan en las actividades eTwinning. Sin embargo, no están registrados en la plataforma eTwinning y por lo tanto no son visibles de cara al portal (1, 2, 3, 5, 6, 11, 21).

2.1.3. Orientación: transversal e internivelar

La mayoría de equipos de la muestra trabajan de manera transversal, a la vez que trabajan con grupos de distintas edades, lo que signiﬁ ca que sus miembros se dedican a diferentes materias y a distintos cursos (10/24). No necesariamente en todos los proyectos es así. Bastantes equipos declararon que

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sólo trabajaban de manera transversal, pero daban clase siempre en el mismo curso, a las mismas edades (8/24). En uno de los centros, el equipo estaba compuesto por docentes del departamento de inglés (14) y en algunos equipos también encontramos miembros de distintas etapas, con docentes y estudiantes de primaria y secundaria (1, 2, 3). En el caso 14, el trabajo internivelar favorece que los estudiantes de un centro de cierta envergadura interactúen entre sí por medio del trabajo en equipo para eTwinning, cosa que de lo contrario no harían.

2.2. Condiciones

2.2.1. Historial de innovación

La organización de un centro educativo comprende la ﬁ losofía y los objetivos del mismo con respecto a la dimensión internacional del centro, la colaboración educativa, el uso de las TIC, por mencionar algunos factores. Otro factor adicional, es el historial de innovación del centro, es decir, la implicación en actuaciones innovadoras y la proyección del centro. Como ejemplos podemos citar la participación en programas de colaboración con otros centros de la zona o internacionales (como Comenius), programas nacionales o regionales de colaboración entre centros y acuerdos con entidades u organizaciones externas. Según los estudios existentes, se puede formular la hipótesis siguiente:

un historial amplio de de innovación facilita la predisposición a que se forme un equipo eTwinning.

En la muestra de casos estudiados, la mayoría de centros ya habían participado en actividades de asociación de Comenius cuando se realizaron las entrevistas para el estudio (16/24). Se observan 11 centros con implicación en Comenius anterior a su participación en eTwinning (1, 4, 5, 6, 10, 14, 17, 18, 19, 21, 24). Curiosamente, en 5 casos comprobamos que la implicación en asociaciones Comenius tiene lugar a la vez o de manera paralela a eTwinning (3, 11, 12, 13, 20). En los casos nº 3 y 12, las personas entrevistadas comentaron que eTwinning también constituía el inicio de una nueva etapa.

Ocho de los centros en cuestión no habían participado en las actividades Comenius (2, 7, 8, 9, 15, 16, 22 y 23). En muchos de estos casos también se dan ejemplos interesantes de colaboraciones de ámbito local, regional, nacional e inclusoo internacional entre centros, así como un historial de innovación previo. Lo curioso del caso nº 9 es que eTwinning marcó el principio de una nueva etapa de colaboraciones. Del mismo modo, para los centros 15, 16 y 22, con eTwinning se ha establecido una perspectiva más internacional. En el caso 15, por ejemplo, como resultado de las actividades del equipo se dió un aumento del interés por las actividades europeas en todo el personal.

Por último, con respecto al historial de innovación en general, he aquí un apunte interesante acerca de centros que colaboran con entidades externas, que rompen las barreras entre el centro educativo y la comunidad, en otras palabras. En los casos de historiales de innovación fructíferos encontramos ejemplos que pueden servir de inspiración en la colaboración con instituciones externas, como el

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centro de formación de profesores y la Universidad de Chichester (15), la actuación de la Orquesta Académica de Berlín con 70 músicos (60 niños y 10 adultos) en un centro educativo como parte de un proyecto sobre música (5), la invitación a medios de comunicación locales para que presenciaran actividades de clausura de algún proyecto (una representación teatral, por ejemplo) para darles difusión (3) y, en diversos casos, la implicación frecuente de las AMPAs y las autoridades educativas locales en los proyectos (1, 7).

2.2.2. Incentivos y factores facilitadores

Los casos estudiados muestran con claridad que como miembros de una organización de cierta envergadura, como un centro educativo, los miembros de eTwinning obtienen beneﬁ cios importantes como miembros del equipo de centro eTwinning, como el acceso a recursos (tanto humanos como sociales, reales o virtuales), el acceso a información y a oportunidades de desarrollo profesional, así como el reconocimiento tanto del entorno como la satisfacción personal,. Surgen los siguientes temas como posibles factores que promueven la formación de los equipos de centro eTwinning.

Acceso a la información y al desarrollo profesionales:

La posibilidad de participar en seminarios y sesiones formativas presenciales tanto en los ámbitos nacional como europeo fué muy valorado y está documentado en varios casos, al igual que el número de habilidades desarrolladas en estas sesiones de formación.

Existen otras formas de desarrollo profesional, basadas en la formación entre compañeros.

Así pues, se utiliza eTwinning como una manera de formar a nuevos docentes (20), docentes noveles lo usan para aprender a trabajar en equipo (9), se crea una academia interna, donde se enseña eTwinning a otros compañeros (10) o el líder del equipo forma a los demás para que mejoren sus habilidades (15).

En varios casos se menciona la ayuda del Servicio Nacional de Apoyo como factor que favorece el desarrollo de los equipos de centro.

Acceso a recursos:

Horarios y programación de clases ﬂ exibles. En algunos centros, se introdujo eTwinning en el plan educativo anual o, de alguna manera, en los planes de estudios. Los docentes también valoraron positivamente que se les permitiera desarrollar sus proyectos de eTwinning durante el horario lectivo.

Alguna de las personas entrevistadas mencionó la concesión de una partida de presupuesto, pero no es lo más frecuente. En algunos casos, el coordinador de eTwinning contaba con algún respaldo económico, por ejemplo, de ﬁ nanciación proveniente de Comenius u otras fuentes externas de ingresos. En otros casos, se asignó a los docentes horas especiﬁ cas dentro

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del horario escolar, de modo que pudieran gestionar todo su trabajo de organización sin que afectara a sus horas docentes.

Reuniones regulares. Algunos equipos se habían puesto de acuerdo para reunirse con regularidad, aunque los docentes de los equipos se solían reunir de manera más informal. En algún caso se mencionan horas extra para la coordinación de eTwinning.

Un espacio agradable para reunirse. Se valora positivamente el acceso a un espacio en el que el equipo de centro eTwinning pudiera realizar sus reuniones y la planiﬁ cación.

Buenos recursos e instalaciones TIC.

Recompensas del entorno y personales, como reconocimiento y estatus:

Prácticamente en todos los casos estudiados se expresa la importancia del apoyo de la gestión del centro al equipo eTwinning y sus actividades.

Reconocimiento el ámbito local gracias a Sellos de Calidad así como a nivel nacional y europeo.

El interés de madres, padres y miembros de la familia en las actividades del centro y del equipo, como en el caso en que al inicio del curso académico, se explicó el proyecto a las familias, a las que se mantenía informadas constantemente y a veces se les invitaba a formar parte de ese proyecto europeo del centro (9). En otro caso, se comentó que la principal motivación de los docentes era el reconocimiento externo, de madres y padres de sus estudiantes, y de los servicios de apoyo nacional y central (3).

La motivación del docente líder y la motivación general de los docentes participantes en el trabajo del equipo.

Un clima de amistad y de apoyo en el centro educativo: un entorno creativo en el centro que impulse nuevas ideas, la apertura y la colaboración.

La valoración positiva de establecer lazos internacionales y la motivación de los docentes por entrar en contacto con el mundo más allá de las aulas.

El capital humano: miembros experimentados en el equipo, pero también compañeros externos, como profesores jubilados (5).

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2.2.3. Obstáculos

También existen los obstáculos al trabajo de equipo. Aquí esbozamos algunos factores humanos e institucionales. No olvidemos que a menudo se mencionan obstáculos similares en estudios y en situaciones relacionados con el uso de las TIC para la enseñanza y con los procesos de innovación pedagógica en general.

Factores institucionales:

El tiempo es el factor más mencionado como obstáculo a la labor en equipo. Se da todo un abanico de razones desde la imposibilidad de ser ﬂ exible con la programación de las clases hasta la falta de tiempo para reuniones durante la jornada escolar.

El espacio es otro obstáculo mencionado con frecuencia, en lo que respecta a disponer de un espacio dedicado para el trabajo de eTwinning y recursos compartidos, lo que repercute en la realización de los proyectos por parte de los docentes. En algunos casos, además, el hecho de que los centros cuenten con varios ediﬁ cios diﬁ culta el trabajo del equipo.

Tecnologías que no funcionan se convierten en otro obstáculo. Así, se mencionan problemas con la infraestructura de los centros (la falta de equipamiento técnico suﬁ ciente o más actualizado), las limitaciones impuestas por la autoridad competente (como el bloqueo de servicios como Skype) o los proveedores de Internet (con velocidades reducidas), asi como con el portal eTwinning (y TwinSpace en particular).

La falta de respaldo oﬁ cial aparece mencionada, concretándose en la ausencia de apoyo proactivo y de reconocimiento por parte de los ayuntamientos, la dirección del centro o las instituciones.

Los problemas de recursos humanos plantean ciertos obstáculos para el trabajo de los equipos, por falta de estabilidad en la plantilla, recortes o cambios en cursos siguientes. También se mencionó este factor en relación con el número de alumnos que se pueden implicar en un proyecto.

Las necesidades de formación fue uno de los factores que se indicaron de forma generalizada, y en particular cuando no se podía ofrecer sustitución para facilitar el desarrollo profesional de los docentes.

La dispersión de eTwinning en el conjunto de trabajo de Comenius. La internacionalización de un centro educativo también puede eclipsar parte de su trabajo de eTwinning.

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Factores humanos:

Otros: Diﬁ cultad para implicar a otros profesionales en el trabajo de los proyectos de eTwinning, para no realizarlo sin apoyo. A veces se mencionó la falta de motivación por parte de los compañeros que no forman parte de eTwinning y cierta tensión en las relaciones con otros docentes del centro. También se hizo alusión a las barreras del idioma.

2.3. Observaciones ﬁ nales

Estos estudios de casos ilustran la variedad en los equipos de eTwinning de los centros europeos.

Al observar las características de los equipos de centro eTwinning, podemos ver que no podemos deﬁ nir un modelo universal. Observamos diferencias en los factores tanto humanos como institucionales: los equipos pueden haber sido iniciados por docentes o por la dirección del centro, diﬁ eren los esquemas de liderazgo y coordinación, así como la vigencia y el tamaño del equipo.

¿Qué ha llevado a estos equipos a donde están? ¿Podemos extraer denominadores comunes a todos los casos?

Observamos que, en todos los casos, ha sido crucial contar con algún tipo de apoyo por parte de la dirección del centro. Lo más relevante ha sido el impacto que ha tenido este apoyo en las confi guraciones de tiempo y espacio del centro, permitiendo una planifi cación y una implantación del trabajo del equipo más fl exibles, tanto entre docentes como a la hora de trabajar con estudiantes e incluso madres, padres u otros colaboradores externos. De igual importancia ha sido el apoyo de la dirección en términos de reconocimiento y recompensa del trabajo de tales docentes. Estos son puntos clave y que hay que tener presentes.

Otro denominador común en todos los casos estudiados es el rico historial de innovación del centro educativo existente. Podemos observar diferencias en cada caso, pero en todos se aprecia cómo el equipo de centro eTwinning es parte de la filosofía de estos centros y encaja, de uno u otro modo, en sus procesos de innovación. Con respecto a este factor institucional, aparecen dos aspectos interesantes. El primero es que en algunos de los casos existía un historial rico y variado de colaboraciones antes del contacto con eTwinning, mientras que en otros casos eTwinning fue el primer paso para que el centro comenzara a establecer colaboraciones europeas. Los casos estudiados demuestran por lo tanto que lo importante no es la cuestión de «¿qué fue primero?», sino que existen diferentes caminos y que todos pueden llevar a la misma meta.

El segundo es que estos casos estudiados también demuestran que los equipos de centro eTwinning se encuentran en diferentes estadios de implantación: algunos son jóvenes y el equipo esta aún tomando forma, mientras que otros equipos cuentan ya con una larga serie de antecedentes de cooperación. Esto puede estar relacionado con el contexto del centro, o con el objetivo general de innovación pedagogica que persiga el centro educativo. Lo que sí que sabíamos

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ya es que la innovación en la enseñanza no ocurre de manera aislada, sino que forma parte de un proceso complejo,que evoluciona con el tiempo e implica gran número de actores (ver Forkosh-Baruch et al., 2008). Por lo tanto, los casos estudiados también demuestran que las actividades desarrolladas por el equipo de centro eTwinning pueden insertarse en el contexto de las aspiraciones pedagógicas de un centro, bien encajando en las prácticas existentes y necesitando sólo adaptarse un poco, o bien añadiendo nuevas prácticas con una innovación más radical y transformadora que aporte cambios de envergadura al entorno. La flexibilidad y la posibilidad de aplicación de eTwinning, en general, se conjuga con todos los estadios de la innovación pedagógica, desde la asimilación a la transición y a la transformación.

El tercer denominador común de todos los casos estudiados es el papel del docente líder, que a veces son dos. Estas personas sirven de motor a las demás y su mero entusiasmo parece casi contagioso. Los casos estudiados subrayan la existencia de estas personalidades y su relevancia para aportar «un soplo de aire fresco» a los centros educativos. En estudios anteriores se ha identificado la motivación de tales líderes como un componente vital para la estabilidad de la innovación así como uno de los factores de mayor repercusión en la innovación pedagógica asistida por las TIC. Por lo tanto, es clave prestar atención a cómo retener a estas personas en la organización del centro (recompensa o reconocimiento, por ejemplo) y plantearse cómo sustentar los equipos inculcando la capacidad de liderazgo y reponiendo los vacíos en el mismo, si aparecen.

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Para ﬁ nalizar, los casos estudiados muestran evidencias interesantes de distintos patrones de difusión de la innovación en los centros. Los docentes líderes no trabajan solos, trabajan con un equipo de compañeras y compañeros que los apoyan, unas veces más estructurado que otras.

Se demuestra así que la innovación está calando, que la gente que trabaja cerca de los docentes líderes se contagian del «virus eTwinning», que puede llevar a la «innovación pedagógica». Estos efectos en cascada se aprecian en las redes de contactos. Sin embargo, en un entorno educativo, el proceso de difusión de la innovación a menudo consume mucho tiempo y depende del contexto.

La importancia del contexto puede observarse bien en nuestra muestra, que varia desde equipos iniciados por docentes y en torno a un líder, a enfoques integrales del centro educativo iniciados por su dirección.

El segundo punto relacionado con el proceso de difusión de la innovación es el número de

«miembros de eTwinning invisibles», los que trabajan en el equipo de centro eTwinning, pero no se han dado de alta en el portal. Los llamamos «invisibles», porque en términos de control de las actividades de eTwinning no tenemos pruebas de su existencia (por ejemplo, no se cuentan para mediciones de «alcance de eTwinning» o no se puede controlar su participación en proyectos eTwinning con las herramientas de gestión). Por lo tanto, su implicación en las actividades del equipo es interesante y no debería ser menospreciada por ser «invisible». Al contrario, se podría considerar una muestra del efecto de onda expansiva, que convierte a compañeros pasivos de los centros educativos en los mas susceptibles al efecto del «contagio pedagógico».

Un último punto acerca de los equipos de centro en general y sobre los «miembros invisibles de eTwinning » en particular, es que los casos estudiados aportan evidencia de la sólida existencia de actividades eTwinning de ámbito local , como ocurre en este caso con las colaboraciones de los centros y su entorno. Llamamos a eTwinning «la comunidad de centros educativos de Europa».

Con esta muestra de casos estudiados celebramos el hecho de que eTwinning también puede aprovechar oportunidades en centros educativos y conectar las comunidades del ámbito digital con las locales.

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3. Casos estudiados por país

1

Zweisprachiges Bundesgymnasium Oberwart, Austria

(educación secundaria) . . . 18

2

Immaculata Instituut Oostmalle, Bélgica (educación secundaria) . . . 24

3

SOU «Ekzarh Antim I», Bulgaria (educación primaria y secundaria) . . . 31

4

Schule für Körper- und Mehrfachbehinderte, Suiza (educación especial) . . . 35

5

^DunantGrundschule, Alemania (educación primaria) . . . 40

6

Lycée Blériot, vocational school, Francia (Enseñanza secundaria) . . . 46

7

¹^st High School of Ilioupolis, Grecia (Primer ciclo de enseñanza secundaria) . 51

8

Convent Primary School Listowel, Irlanda (Enseñanza primaria) . . . 56

9

«Ada Negri» - part of I. C. «Don Rinaldo Beretta», Italia (Educación primaria) . . . 61

10

Jac. P. Thijsse College, Países Bajos (Primer ciclo de secundaria) . . . 66

11

Szkoła Podstawowa nr 1, Polonia (Enseñanza primaria) . . . 71

12

Ekhagaskolan, Suecia (Enseñanza secundaria de primer ciclo) . . . 77

13

ZŠ Štefana Šmálika, Eslovaquia (Centro de enseñanza primaria) . . . 82

14

IES «Príncipe Felipe», España (Enseñanza secundaria) . . . 87

15

Southwater Infant Academy, Reino Unido (Enseñanza primaria) . . . 93

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AUSTRIA

1 Zweisprachiges Bundesgymnasium Oberwart (educación secundaria)

Austria

Página web del centro: www.bg-oberwart.at

Perﬁ l eTwinning del centro: www.etwinning.net/es/pub/proﬁ le.

cfm?f=1&l=es&n=139325

Contexto del centro

«El gran número de idiomas que ofrece nuestro centro reﬂ eja el microcosmos de la ciudad y distrito de Oberwart», aclara Martin Zsikovits, director del Zweisprachiges Bundesgymnasium Oberwart, un instituto austriaco de educación secundaria. Este centro, fundado en 1992, pone un énfasis especial en que los alumnos adquieran uno de los idiomas minoritarios locales (por ejemplo, croata o húngaro) y profundicen en su conocimiento, además de fomentar asignaturas como las TIC y la música. El instituto cuenta con un cuerpo docente de 43 profesores y alrededor de 250 alumnos de 10 a 18 años. Se encuentra en la capital del distrito, Oberwart (7000 habitantes), en el estado federal de Burgenland, cercano a la frontera con Hungría. Por este motivo, algunos de los profesores acuden cada día al centro desde el país vecino, donde residen. Entre los centros educativos cercanos podemos citar un colegio de educación primaria, la Volksschule Oberwart, además de un instituto de formación profesional para el turismo, el Höhere Bundeslehranstalt Oberwart.

El centro está organizado en dos departamentos: el germano-húngaro y el germano-croata, divididos a su vez en ocho clases cada uno. Existe una gran variedad de contextos sociocultareles entre las familias de los alumnos, pero todas ellas comparten aﬁ nidad por la cultura, historia y lengua de Croacia y/o Hungría. El entorno familiar del centro facilita la puesta en marcha de proyectos transversales. Desde el instituto se procura que los estudiantes, sus familias y profesores mantengan una cultura de apertura y de diálogo para promover así el intercambio de opiniones.

Desde 2002 el centro cuenta con dos salas de TIC, con alrededor de 50 ordenadores con conexión a Internet. Además hay un aula con portátiles y otros 40 equipos informáticos repartidos por todo el instituto. El centro cuenta con un total de tres pizarras electrónicas, dos en las clases y una en la biblioteca. La asignatura de informática es optativa en todos los cursos.

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Historial de innovación en el centro

El centro forma parte de numerosas iniciativas a nivel nacional e internacional. Entre ellas se encuentra una en la que participa un auxiliar de conversación croata, que trabajará en el instituto durante el curso 2012/13. Debido al énfasis en los idiomas, su orientación a la cooperación europea cuenta con un gran apoyo por parte de sus centros asociados: 21 en Hungría y 7 en Croacia. En el año 2000 se introdujo un programa de intercambio que se lleva a cabo regularmente. Además, en el curso 2000/01, y en colaboración con un centro asociado alemán, se desarrolló el proyecto Sócrates-Comenius «Emotional Intelligence – An Educational Exchange» (que podría traducirse como «Inteligencia emocional - intercambio académico»). El centro participa con cierto éxito en competiciones regionales y nacionales y mantiene buenas relaciones con asociaciones y empresas.

Los siguientes ejemplos demuestran la amplia red del instituto:

La «Offene Haus Oberwart» es una galería de arte local, que ofrece a los alumnos la posibilidad de exponer las obras de arte resultantes de los concursos escolares.

La orquesta escolar así como el grupo Tamburizza, organizan actuaciones conjuntas en cooperación con colaboradores de la zona, en especial con el «Gymnasium Oberpullendorf»

(otro instituto cercano).

En colaboración con el «Joseﬁ num, Neue Mittelschule Eberau» (un tercer centro de educación secundaria) se organizó una actuación teatral. En este caso, se escogió una iglesia para la representación.

Normalmente la cooperación se desarrolla a través de peticiones por parte de asociaciones y empresas locales, dada la buena imagen que tiene el centro. Esta imagen, además, se ve mejorada por las exposiciones, conciertos y representaciones, y por tanto las ofertas de colaboración son aceptadas con facilidad. Desde el punto de vista del centro, se trata de una situación en la que todas las partes implicadas salen beneﬁ ciadas.

El instituto ha participado activamente en ocho proyectos eTwinning y ha sido miembro fundador de seis de ellos. Los participantes de los proyectos son mayoritariamente alumnos de entre 10 y 14 años, y estos proyectos se desarrollan aproximadamente durante un curso académico.

En 2011 la coordinadora recibió el Sello de Calidad Nacional eTwinning (NQL) para su centro, por el proyecto «On a cold winternight…» (en castellano, algo así como «En una noche fría e invernal...»). El proyecto ha sido ejemplo de buenas prácticas en el congreso regional «Comenius/

eTwinning focus Burgenland». Aunque el centro cuenta ya con una amplia red de contactos, eTwinning sirve como una herramienta adicional para encontrar nuevos colaboradores con los que poner en práctica proyectos, tanto en Austria como fuera de sus fronteras.

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AUSTRIA

El equipo eTwinning

La idea de que el centro participara en la plataforma eTwinning fue de su coordinadora, Christina Gyöngyös, que se registró en julio de 2005. En 2007 estableció su primer proyecto eTwinning y desde entonces no ha dejado de contribuir con el trabajo en colaboración general del instituto y con sus actividades de relaciones públicas. Además de ser la coordinadora del equipo eTwinning del centro, Gyöngyös es bibliotecaria y profesora de alemán y TIC. Aparte del gran apoyo que presta el director, otros profesores están inmersos en los proyectos de manera activa y regular. «Sin el apoyo de la junta directiva no habría sido posible poner en práctica todas las iniciativas», aﬁ rma la coordinadora. Otros cuatro docentes del centro son miembros registrados: Claudia Michalek- Kornhofer (miembro desde 03/2012), Natalija Maurer (miembro desde 11/2011) y Sigrid Jankovits (miembro desde 01/2012), son profesoras de lengua y literatura, y Viktória Juhász (miembro desde 03/2012) es profesora de religión. Por otra parte hay docentes que aunque no están registrados en la plataforma son parte activa de los proyectos. Por ejemplo, Renate Jusits está incluida en los proyectos como profesora de arte, Theresa Becha como profesora de música y croata, y Linda Rasser como profesora de inglés. Aparte del cuerpo docente, el conserje, el personal de secretaría y la AMPA también suelen formar parte de los proyectos.

Este equipo eTwinning en particular trasciende no sólo límites operativos del centro, sino también sus límites físicos, ya que la coordinadora trabaja en colaboración directa con la coordinadora del colegio de educación primaria, Sonja Krutzler (miembro desde 11/2011), y con Marlene Ruiter (miembro desde 01/10), ganadora del Sello de Calidad Nacional eTwinning y ﬁ nalista del Premio Nacional eTwinning. Cabe contemplar esta relación como un gran equipo eTwinning, que ha funcionado como tal durante más de un año.

Debido a la presencia de varios grupos y minorías étnicas en la zona, muchos de sus habitantes hablan croata de Burgenland, un dialecto minoritario propio de la región. Por este motivo, la coordinadora del colegio describe así uno de los incentivos de trabajar conjuntamente: «Nuestra motivación se basa en el desarrollo de proyectos con nuestros socios croatas, y se ve fortalecida por la intención de mantener el idioma y las tradiciones croatas en la región. Un factor de apoyo importante en esta colaboración es el hecho de que Christine y yo compartamos este interés y estemos unidas por una amistad larga y profunda, que, por suerte, se extiende también a los alumnos».

Actividades del equipo

Las reuniones del equipo en horario escolar se celebran en la sala de profesores o en la biblioteca, pero los participantes se reúnen mayoritariamente fuera del horario escolar, durante su tiempo libre. Sin embargo, las actividades del proyecto propiamente dichas se llevan a cabo en horario lectivo, en las clases de TIC, de idiomas (alemán, inglés, croata, húngaro) y de arte. Las actividades y el avance de los proyectos se exponen de manera regular en las reuniones del claustro.

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La cooperación entre distintos grupos de edad se ve como algo particularmente enriquecedor y estimulante, pero también plantea diﬁ cultades. La participación en el proyecto de los alumnos de la coordinadora eTwinning comienza normalmente a los 11 años, mientras que la coordinadora del colegio de primaria trabaja

principalmente con alumnos de 7 años. Puesto que en Croacia los colegios de primaria comprenden la educación obligatoria de alumnos que van de los 6 a los 15 años, de algún modo, los dos centros austriacos equiva- len a un solo centro croata. En el proyecto actual participan dos docentes croatas, Branka Lamza y Nives Posavec, del «2. Osnovna Škola Čakovec».

Las reuniones de equipo entre las dos coordinadoras se celebran en fechas previamente

determinadas. Además se comunican por correo electrónico. Los preparativos se desarrollan mayoritariamente fuera del horario escolar. En primer lugar se analiza la información de los centros asociados en TwinSpace para preparar tareas individuales y programas para cada equipo.

También se determina con claridad el reparto de competencias. «Utilizamos nuestros puntos fuertes de modo que podamos trabajar de manera eﬁ caz y aprender mutuamente. Por ejemplo, Sonja es la responsable del enfoque lingüístico y didáctico y yo del área organizativa y de TIC», explica la coordinadora.

Los proyectos tienen como objetivo ofrecer una buena combinación de formación lingüística y de TIC. Sin embargo, una de las participantes, que es profesora de arte, se encontró con una tarea extra dentro del proyecto: dado el desarrollo de las herramientas TIC modernas tuvo que replantearse el futuro de las clases de dibujo. El proyecto conjunto «Das schmeckt» («Esto sabe bien») se ocupa, entre otras cosas, de enseñar a los alumnos a cocinar. Dentro de este proyecto se estableció un intercambio de recetas a través del TwinSpace y estas fueron integradas en ejercicios. Mediante juegos colaborativos se enseñó el vocabulario y se redactaron las frases hasta crear las recetas ﬁ nales. Por iniciativa de las familias, las recetas se pusieron en práctica durante una sesión culinaria.

Como coordinadora, Gyöngyös prefi ere la planifi cación a largo plazo, pero también admite actividades espontáneas. Por ejemplo, la producción de una película durante una reunión de alumnos. Los estudiantes de secundaria fueron los responsables de su planifi cación y puesta en marcha, mientras que los alumnos de primaria actuaron en la cinta.

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AUSTRIA

Facilidades y obstáculos en el centro

Facilidades

Los docentes de ambos centros tienen permiso de la junta directiva para colaborar entre sí y celebrar reuniones conjuntas de alumnos. Ambos equipos cuentan con el apoyo de sus directores.

El objetivo común de dar apoyo a la cultura y a la lengua croatas, se percibe en el entorno local como algo importante. Además, los Sellos de Calidad eTwinning subsiguientes con los que han sido galardonados han creado una imagen muy positiva y han atraído apoyo adicional en ambos casos. Todos los miembros del equipo valoran mucho la oportunidad de trabajar en asignaturas transversales en varias aulas y centros.

El enfoque centrado en las TIC adquiere cada vez más importancia, al haber alcanzado la ratio 1:3 en el número de alumnos por portátil y las tres pizarras electrónicas. El equipamiento, por tanto, se percibe como otro factor favorecedor.

Diﬁ cultades

Las iniciativas se plantean en muchos casos fuera del horario escolar, lo que implica que los profesores participantes invierten gran cantidad de su tiempo libre. La junta directiva del centro no puede recompensar el trabajo extra con nada más que una palmadita en la espalda. Incluso tras recibir el Sello de Calidad ha resultado complicado encontrar más profesores que quieran unirse al proyecto. La incorporación de nuevos miembros es difícil porque los compañeros no siempre reconocen los efectos positivos.

Repercusión del equipo eTwinning en el centro

Repercusión en los docentes

Dado que el proyecto ofrece a los docentes participantes la oportunidad de mejorar sus capacidades lingüísticas y relacionadas con las TIC, las actividades del proyecto se ven también como oportunidades de desarrollo profesional. Además, los miembros del equipo disfrutan al adoptar una visión más amplia, comparando los diferentes sistemas y cuestionando sus propios métodos e ideas. Estos efectos funcionan como una motivación adicional y en algunos casos preparan el terreno para crear nuevos materiales didácticos.

Repercusión en los alumnos

La coordinadora ha notado un efecto muy positivo en los alumnos: «A menudo adoptan un papel de liderazgo dentro de los grupos del proyecto, de modo que aprenden cómo actuar con responsabilidad y cómo dirigir a otros». La coordinadora del colegio de primaria subraya que «para los alumnos es muy divertido que niños de otros países formen parte activa de su mismo proyecto».

Los proyectos han ayudado a mitigar la timidez a la hora de colaborar con alumnos de diferentes países, y ha creado la motivación de emprender experiencias educativas internacionales.

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Efectos en el centro

La imagen del centro ha ido mejorando gracias a la información sobre las actividades eTwinning en los medios de comunicación regionales, en especial debido al proyecto premiado del año anterior.

El Sello de Calidad Nacional eTwinning ha ayudado a atraer la atención hacia el centro, lo que ha facilitado la inmersión de nuevos docentes en el proyecto. Como beneﬁ cio adicional cabe destacar que el centro puede ahora dar publicidad al hecho de que hay colaboradores nativos trabajando en las aulas.

Planes de futuro

El desarrollo profesional del personal docente recibe el apoyo de la dirección del centro y se considera una oportunidad valiosa de modernizar las prácticas de enseñanza. Con el ﬁ n de mejorar las capacidades relacionadas con las TIC y el conocimiento de la plataforma TwinSpace, los profesores pueden asistir a Talleres de Desarrollo Profesional europeos (PDW) de eTwinning.

Otro objetivo es continuar transmitiendo la imagen positiva del centro en los medios de comunicación.

A corto plazo se incorporarán más miembros para contar con un equipo mayor y para compartir las tareas y para procurar que las actividades estén mejor conectadas a las clases normales. A la coordinadora le gustaría también incorporar otros idiomas, como el húngaro, y fomentar más proyectos en croata. El objetivo a largo plazo es formar un equipo sólido para crear una Asociación escolar Comenius.

Conclusión

Las iniciativas de este centro demuestran un enfoque claro «desde las bases». En ambos centros un primer docente se registró en eTwinning, y posteriormente el trabajo se fue diseminando al resto del personal del centro. El reconocimiento a nivel nacional a través del Sello de Calidad y el Premio Nacional han sido percibidos como algo muy importante y ha suplido la imposibilidad de que la directiva del centro recompense este trabajo. Además, el caso estudiado ha demostrado que eTwinning proporciona la oportunidad de que diferentes niveles escolares colaboren y ha destacado la importancia del apoyo a la gestión del centro.

El director del Zweisprachiges Bundesgymnasium Oberwart, Martin Zsivkovits, y la coordinadora, Christine Gyöngyös, han participado en el debate con el SNA austriaco. La coordinadora del colegio de primaria Volksschule Oberwart, Sonja Krutzler (miembro del equipo eTwinning), fue entrevistada por separado.

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AUSTRIA

2 Immaculata Instituut Oostmalle (educación secundaria) Bélgica

Página web del centro: www.immalle.be

Perﬁ l eTwinning del centro: www.etwinning.net/es/pub/proﬁ le.

cfm?f=1&l=es&n=15894

Contexto del centro

El Immaculata Instituut es un pequeño instituto de Oostmalle, una localidad rural con un nivel de ingresos medio, a 30 km. al este de Amberes. Se trata de un instituto de formación profesional especializado en comercio e informática que ofrece clases de contabilidad, comercio, informática, administración, idiomas, relaciones públicas, gestión empresarial y moda. En el centro estudian 379 alumnos (de 12 a 18 años) y trabajan 70 personas. Según los docentes, el ambiente del centro es abierto y agradable.

Dada su especialización en comercio e informática, el centro está bien equipado. Hay 250 ordenadores, lo que implica una ratio de 2 alumnos por equipo informático. La mayoría de los ordenadores (el 80%) se encuentran en el aula de informática, y casi todas las aulas tienen al menos un ordenador adicional (principalmente para preparar las clases) y hay siete más en la sala de profesores. Además el centro tiene tres pizarras electrónicas, cuatro portátiles y dos tablets. El personal docente puede tomar prestadas las tablets para probarlas en casa o en el aula.

Historial de innovación en el centro

Bart Verswijvel y Christel Verheyen introdujeron el programa eTwinning en el centro en 2007.

Ambos siguen vinculados a él, pero ya no trabajan en este centro. A día de hoy hay siete profesores registrados y activos en el portal eTwinning. Nueve docentes participan en los seis proyectos en vigor, de los cuales seis profesores están registrados y tres no. El instituto ha estado colaborando desde 2011 con un colegio de primaria situado en el mismo campus. En este colegio hay cuatro docentes registrados (y activos) y se están desarrollando dos proyectos.

En total, desde 2007 se han registrado catorce docentes y treinta y tres proyectos. El centro ha recibido once Sellos de Calidad, nueve Sellos de Calidad Europeos y dos Premios Nacionales eTwinning. Cuatro

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embajadores eTwinning en total han trabajado en el instituto y han participado activamente en muchas reuniones locales y europeas.

El centro tiene un historial de proyectos de co- laboración con otros centros que se remonta incluso a antes de unirse a eTwinning. Hace treinta años el centro puso en marcha un proyecto lingüístico con la comunidad francófona de Libramont, en Bélgica. La coordinadora participó en este proyecto desde su comienzo.

El instituto colabora también con un centro en Kenya, y algunos representantes del mundo político y educativo de este país han visitado el instituto varias veces para observar cómo se utiliza la informática en las distintas asignaturas. El instituto también está vinculado a un centro en Perú mediante un proyecto llamado «Chispas Amazónicas». El centro colabora regularmente con socios externos en Bélgica, por ejemplo mediante programas de prácticas, instituciones sociales y sesiones in- formativas con el VDAB (Agencia Flamenca de Empleo y Formación) y el CIS (Centro de Jue- gos Educativos). Además, el centro ha recibido varios premios internacionales, como el primer puesto en el Global Junior Challenge en 2009, el primer puesto en el Premio Reina Paola en 2010, y el puesto de ﬁ nalista en los Global Mi- crosoft Innovative Teachers Awards en 2010.

El equipo eTwinning

La coordinadora, Marie-Leet Bens, es profesora de francés y de arte, trabaja con alumnos de 14 a 18 años y cuenta con más de 30 años de experiencia. Se unió a eTwinning como coordinadora tras un taller celebrado en el centro. Según ella misma, «eTwinning fue un «regalo del cielo». La propia idea de eTwinning me motivó al instante, porque ya estaba participando en un proyecto lingüístico.

eTwinning ofrece un método de trabajo auténtico y muy práctico. Los alumnos están en contacto directo con la lengua. Tras este primer proyecto acudí a una conferencia eTwinning en Praga (2009).

Desde entonces he querido que en todas mis clases se participe al menos en un proyecto eTwinning o en un proyecto de intercambio lingüístico».

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BÉLGICA

Ann Vermeiren, también profesora de francés y segunda coordinadora del centro, se sintió inspirada por el trabajo de Bens y decidió participar en eTwinning. Por eso acudió a un seminario de contacto eTwinning en Maastricht en 2009 y ha participado activamente desde entonces.

En los últimos cinco años al menos veinte trabajadores del centro han participado en eTwinning.

Del total de treinta y tres proyectos, veinticinco fueron creados por profesores en solitario, seis por un grupo de dos profesores, uno por un grupo de tres y uno por un grupo de cuatro. El personal docente ha tomado como modelos a este respecto a ambas coordinadoras. Como aﬁ rma el director, Eric Noyen, «estos profesores actúan como desencadenantes; hacen participar a todo el resto del personal docente y mantienen engrasado el engranaje de eTwinning en el centro».

Marc Meeus, un docente vinculado al colegio de primaria (alumnos de 11 y 12 años), aﬁ rmó que «de no haber sido por ellos no habríamos pensado en participar en eTwinning. A mí me ha costado un poco, porque la informática no es lo mío. Por suerte, contamos con el apoyo [técnico] de este equipo docente. Para iniciar un proyecto se necesita a un colega que conozca las herramientas y que tenga experiencia en este ámbito».

Roxanne Vermander, profesora de inglés, que trabaja junto a la coordinadora en un proyecto pero no está aún registrada, conﬁ rma esta idea. «Tengo muchísimo trabajo: estamos organizando muchas actividades extraescolares en el centro. No voy a empezar un nuevo proyecto sola, pero si me piden que participe estaré encantada. Marie-Leet es una líder genial porque deﬁ ne los objetivos del proyecto y hace que sea simple. Me explica todo de manera muy clara, se asegura de que cumplamos los plazos y, si es necesario, se encarga de motivarnos con correos electrónicos.»

Ann Geenen, también profesora de inglés, sólo da clase dos horas por semana, lo que complica que pueda iniciar proyectos por sí sola. El apoyo de las dos docentes es importante para ella, ya que «están mucho más avanzadas que yo en eTwinning y me pueden enseñar cómo llevar a cabo determinadas actividades o usar determinadas herramientas». Asimismo, el enfoque transversal hace que merezca la pena para ella. «Todos los profesores de idiomas hacemos más o menos lo mismo, no importa que enseñes inglés o francés».

Según Bert Cauwenberg, profesor de matemáticas, «los proyectos realmente suponen más información y resultados de los alumnos que trabajo por mi parte, todo gracias a Ann Vermeiren. Es ella quien reúne datos junto con sus alumnos. Lo único que hago yo es procesarlos. Tengo que hacer todos estos ejercicios de estadística de todos modos, pero así los alumnos están muy motivados».

En 2010 el profesor y las coordinadoras establecieron un «grupo de trabajo» eTwinning. Se reúnen de dos a tres veces cada curso escolar para promover eTwinning, dar apoyo a otros docentes y fortalecer el perﬁ l internacional del centro.

El equipo eTwinning en el Immaculata ha crecido desde las bases, pero cuenta con un fuerte apoyo por parte del director. El director aﬁ rma que «la historia de las nuevas tecnologías y los medios

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sociales no se detendrá y seguirá evolucionando, y el centro debe participar de esta evolución. Por tanto, debemos mantener actualizado el desarrollo profesional de los docentes e integrar las nuevas tecnologías en el plan de desarrollo del centro. Esta es la razón por la cual apoyo los proyectos eTwinning. Y también es la razón por la que el centro proporciona un presupuesto para infraestructura y nuevas tecnologías. Es un proceso evolutivo desde las bases. Como director no puedo imponer nuevas tecnologías o métodos pedagógicos a mis docentes: tienen que creer en ellos por sí mismos».

Actividades del equipo

En mayo de 2012 estaban en activo seis proyectos en el centro: dos dirigidos por profesores en solitario y cuatro por grupos de docentes. Los ejemplos de coordinación y colaboración entre docentes incluyen el de una profesora de inglés que utiliza sus horas lectivas para que los alumnos preparen presentaciones en inglés para el proyecto con el apoyo del profesor de estadística. «Es un buen cambio para los alumnos: no sólo estudian la teoría sino que también trabajan para el proyecto con los ordenadores. Además también resulta divertido para mí. A veces les pido a los alumnos que traduzcan un texto al inglés, así que el proyecto me permite mejorar la relación con ellos. También me motiva e interesa mucho trabajar con compañeros del departamento de idiomas». En algunos casos, los alumnos del colegio de primaria (de 11 a 12 años) crean historias y dibujan ilustraciones, y los alumnos del instituto (17 años) les ayudan a traducir las historias y a subirlas al TwinBlog. Los alumnos de secundaria visitan el colegio a menudo para ayudar a los más pequeños (por ejemplo, explicándoles el proyecto, narrando historias, etc.).

La coordinadora de informática del centro tiene «voz pero no voto». «Mientras las herramientas funcionen, a mí no me necesitan». Los docentes saben que pueden contar con ella, pero intentan arreglárselas solos. La coordinadora de informática le sigue la pista a los proyectos eTwinning mediante el periódico escolar y algunas charlas informales en la sala de profesores.

Los proyectos reciben el apoyo del director y la subdirectora. El director organiza el grupo de trabajo eTwinning y su seguimiento. La subdirectora, Lief Anthonis, y el director apoyan al personal docente a la hora de organizar los proyectos (por ejemplo, cambiando los horarios lectivos para acomodar las actividades del proyecto), y demuestran un gran interés en el programa, ya que participan en algunas de dichas actividades.

Facilidades y obstáculos en el centro

Los miembros del equipo se reúnen de manera informal en la sala de profesores en horario escolar para debatir sobre su colaboración. Aunque sí que hay un grupo de trabajo eTwinning formalmente establecido, no existe ningún reconocimiento ni validación formal para los docentes.

Como recalca la coordinadora, «no hay recompensa alguna por iniciar un proyecto o participar en él, solamente una «palmadita en la espalda» del director, de vez en cuando. Pero es suﬁ ciente.

La motivación y el entusiasmo que demuestran los alumnos es la mejor recompensa para mí».

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BÉLGICA

Todos los docentes mencionan el apoyo del director y la subdirectora. Los profesores saben que el director y la subdirectora les apoyan, lo cual es muy importante para ellos. «Todas las actividades del proyecto tienen vía libre, y si tenemos que cambiar clases o incluso perder horas no supone ningún problema». Según la coordinadora, «el director sabe que se puede desarrollar el plan de estudios no sólo con libros de texto, y que los alumnos han de salir de las aulas para aprender».

El ambiente abierto y cordial del centro es también una facilidad para los proyectos eTwinning.

La coordinadora aﬁ rma que «en este centro los profesores no dudan en pedir ayuda a sus compañeros y no temen mostrar sus puntos débiles. Es muy fácil hallar puntos de apoyo. La coordinadora de informática está siempre disponible y dispuesta a ayudar. Incluso hacemos que los alumnos formen parte del proceso de aprendizaje en informática: conocen muy bien algunas de las herramientas y en algunos casos están más avanzados, por lo que podemos aprender de ellos un montón». Además la coordinadora de informática dio con el espíritu cooperativo del centro: en la sala de profesores el personal se ayuda mutuamente y aprende de los demás a utilizar nuevas herramientas. «Este aprendizaje informal funciona muy bien, quizás porque a los profesores les cuesta preguntar en encuentros más «formales»».

El director hizo hincapié en la importancia de la divulgación. «Las coordinadoras tienen que compartir sus experiencias con sus compañeros. No pueden quedarse en sus «islas»».

Existe la tradición de organizar las sesiones de formación interna para los docentes a la hora de comer. La coordinadora de informática, el director u otro docente organiza regularmente talleres o conferencias sobre temas especíﬁ cos. La importancia de estas sesiones de formación internas aumentará en el futuro, ya que ha habido una reducción del presupuesto asignado por el ministerio a la formación interna del personal.

Los alumnos motivan también a los docentes para iniciar nuevos proyectos. Como han dicho algunos de los profesores, en muchos casos son los alumnos quienes solicitan iniciar un proyecto. Los alumnos exponen también sus proyectos a otros alumnos durante los días que dura el proyecto o en las jornadas de puertas abiertas.

Cierto número de docentes han manifestado que participar en un Taller de Desarrollo Profesional (PDW) de eTwinning o en un seminario de contacto supuso un importante estímulo para iniciar un proyecto. Tanto el director como la subdirectora fomentan la participación de los docentes en este tipo de encuentros. Como dice la subdirectora, «si un compañero menciona que va a participar en un taller europeo, lo que implica que perderá algunas clases, como supervisores siempre defendemos a ese profesor y le apoyamos en lo necesario».

Repercusión del equipo eTwinning en el centro

El bienestar de los alumnos es importante para el centro, según la subdirectora, y parece recibir influencias positivas de los proyectos eTwinning. Todo el personal docente afirma que la mejora