Na área da educação, quando os tecnólogos educacionais perceberam que produtos e práticas educativas inovadores não estavam sendo muito utilizados, passaram a usar a Teoria da Difusão em um esforço para aumentar a adoção de tecnologias educacionais (SURRY, 1997).
A área da educação está entre as nove principais em pesquisas sobre difusão, mas não a Linguística Aplicada (ROGERS, 1995). Entretanto, vários autores já recorreram à literatura sobre a difusão de inovações na busca por respostas sobre a integração da tecnologia na área de línguas (ALBIRINI, 2004; BAX, 2003; BOULTER, 2007; CHAMBERS; BAX, 2006; KEENGWE; KIDD; KYEI-BLANKSON, 2009; GRGUROVI C, 2010; MARTINS, 2002; MARTINS; STEIL; TODESCO, 2004 STOLLER, 1994).
A literatura sobre a difusão de inovações no ensino de línguas é em grande parte uma extensão de um grande corpo de pesquisas sobre inovações de outros campos. É preciso incorporar questões e descobertas de pesquisa da literatura geral que se relacionam com métodos de pesquisa e interpretação nos contextos do ensino de línguas (STOLLER, 1994). A autora explica que no contexto do ensino de línguas, mudanças parecem ser inevitáveis e as inovações desejáveis porque resultam em práticas aperfeiçoadas. Entretanto, inovações, mesmo quando fundamentadas em teoria sólida, raramente são adotadas por causa de seus valores inerentes. Uma inovação no ensino de línguas pode ser entusiasticamente endossada e implementada em algumas situações, com pouca ou nenhuma resistência, e duramente criticada e rejeitada com veemência em outras. O mesmo
acontece com CALL (CHAMBERS; BAX, 2006; HARRIS, 2007; LEVY; STOCKWELL, 2006; O’BRYAN; HEGELHEIMER, 2007).
A literatura mostra que o uso da tecnologia oferece uma série de vantagens que podem trazer melhorias para o processo de ensino e aprendizagem de línguas (BOULTER, 2007; GARRETT, 1998; KERN; WARSCHAUER, 2000; SHARMA; BARRET, 2007). Contudo, sua integração não tem sido a esperada (HEGELHEIMER, 2006; KOLAITIS et al., 2006; O’BRYAN; HEGELHEIMER, 2007).
Esse fenômeno leva a necessidade de estudos sobre o quê determina a aceitação ou rejeição das inovações por administradores, professores e/ou alunos no ensino de línguas. Descobrir porque as pessoas rejeitam uma inovação que é educacionalmente adequada e tem o potencial concreto de facilitar a experiência do ensino/aprendizagem, como é o caso do CALL, é uma questão chave (JONES, 1999). A Teoria da Difusão possui, assim, potencial para fornecer uma resposta para a questão da integração do CALL (BAX, 2003).
Estudos já feitos na área corroboram isso. Stoller (1994) usou a Teoria da Difusão de Inovações para analisar inovações em programas intensivos de inglês como segunda língua. O estudo examinou os papéis facilitadores e inibidores dos atributos percebidos de inovações. Já Shetzer (1997) usou a Teoria da Difusão de Inovações de Rogers (1995) para investigar o uso do e-mail no ensino de inglês como segunda língua. Albirini (2004) investigou as atitudes de professores de inglês como língua estrangeira de escolas sírias em relação ao uso da tecnologia na educação. O autor explorou também a relação das atitudes dos professores com os atributos percebidos de inovações e variáveis demográficas. As atitudes dos professores foram examinadas usando dois quadros teóricos relacionados; sendo um deles a Teoria da Difusão de Inovações de Rogers (1995). Boulter (2007) usou a Teoria da Difusão de Inovações e a categoria de adotantes de Rogers (1995) para avaliar até que ponto os professores usam multimídia em salas de aula de inglês como língua estrangeira e segunda língua em universidades. A autora também verificou que fatores contribuem ou desencorajam o uso da multimídia nesse contexto.
Estudos mais recentes incluem o trabalho de Grgurovic (2010) que investigou como sendo uma inovação um curso híbrido (blended learning) assistido por tecnologias de um programa intensivo de inglês como segunda língua. Uma das perspectivas teóricas usada foi a Teoria da Difusão de Inovações de Rogers (1995).
A autora examinou a inovação, seus atributos e estágios do processo de decisão- inovação. Stanley (2012) usou a Teoria da Difusão de Inovações como fundamentação teórica para examinar a influência que um conjunto de iniciativas de desenvolvimento profissional teve no uso do Moodle por professores de inglês de uma universidade no Japão. Jwaifell e Gasaymeh (2013) usaram a Teoria da Difusão de Inovações em um estudo que examinou e reportou o uso de quadros interativos por professoras de inglês.
De todos os estudos na área do CALL que se baseiam na Teoria da Difusão de Inovações de Rogers (1995), o que mais se destaca é o conceito de normalização de Bax (2003). Desde 2003 esse conceito tem sido citado e abordado em inúmeras discussões e pesquisas sobre o papel da tecnologia no ensino de línguas (DAVIES et al., 2011; HUBBARD, 2008; HUBBARD; LEVY, 2006b; JUNG, 2005a; LEVY; STOCKWELL, 2006; O’BRYAN; HEGELHEIMER, 2007; REIS, 2010; VAN ORDEN, 2010;). Hubbard (2009) considera a normalização de Bax (2003) uma das duas visões mais influentes do campo.
Por essa razão, mais detalhes sobre o conceito da normalização de Bax (2003) serão vistos a seguir.
A normalização de Bax (2003) 2.2.2.1
O conceito da normalização trata CALL como uma inovação. E, por essa razão, Bax (2003) procura entendê-lo com base na Teoria da Difusão de Inovações de Rogers (1995).
Nas palavras do próprio Bax (2003) normalização é “o estágio em que uma tecnologia é invisível, raramente reconhecida como tal71” (p.23). E esse estágio é alcançado na sala de aula de línguas
quando os computadores [...] são usados diariamente por alunos e professores de línguas como parte integrante de cada lição, como uma caneta ou um livro [...] sem medo ou inibição, e igualmente sem um respeito exagerado pelo que eles podem fazer. Eles não vão ser o centro de nenhuma lição, mas eles vão desempenhar um papel em quase todas. Eles estarão completamente integrados em todos os outros aspectos da sala de
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aula, ao lado de livros, professores e cadernos. Eles vão passar quase despercebidos72. (BAX, 2003, p.23-24).
Esse conceito se aproxima muito da visão de Levy (1997) – vista na seção 2.1.5 – sobre a questão da integração, quando descreve CALL como ferramenta. Na metáfora ferramenta o objetivo é a integração total do ponto de vista lógico e físico. Professor, aluno e tecnologia trabalham em conjunto para realizar uma tarefa de aprendizagem. O foco é a tarefa e não a tecnologia que está sendo usada para a sua realização. É a ideia da transparência das tecnologias (LEVY; STOCKWELL, 2006).
Para Bax (2003) esse deve ser o objetivo central a ser alcançado pelo campo; só assim CALL irá encontrar seu lugar apropriado na área de línguas. De acordo com alguns autores (LEVY; STOCKWELL, 2006) o conceito é útil para educadores em busca de uma melhor compreensão da relação ensino de línguas e tecnologia e serve de guia para a prática e pesquisa do CALL (CHAMBERS; BAX, 2006).
A normalização pode ser vista como o passo final do enfoque CALL Integrado, o terceiro e último estágio da história evolucionária do CALL de Bax (2003) – (ver seção 2.1.3). A integração total tem sido um propósito há décadas (PHILLIPS, 1984; HEWER; DAVIES, 2012). Apesar disso, ainda hoje a disparidade no uso do CALL é uma constante (BAX, 2003; HARRIS, 2007; LEVY; STOCKWELL, 2006; O’BRYAN; HEGELHEIMER, 2007). Esse passo final dificilmente é alcançado e algumas instituições de ensino ainda estão muito longe desse destino final. A sua importância, no entanto, está em oferecer ao campo uma finalidade clara, uma agenda de pesquisa e desenvolvimento, principalmente para encontrar maneiras de chegar até tal estado de normalidade (CHAMBERS; BAX, 2006). De certa maneira, a normalização é um objetivo para um longo prazo que precisa de um conjunto de ações de curto prazo para alcançar esse objetivo (BAX, 2003).
Para Levy e Stockwell (2006), a normalização, assim como a integração se aplicam principalmente ao CALL estabelecido. Os conceitos englobam a ideia de prática diária e regular com a tecnologia, que é mantida com firmeza em seu lugar – _______________
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when computers [...] are used every day by language students and teachers as an integral part of every lesson, like a pen or a book […] without fear or inhibition, and equally without an exaggerated respect for what they can do. They will not be the centre of any lesson, but they will play a part in almost all. They will be completely integrated into all other aspects of classroom life, alongside coursebooks, teachers and notepads. They will go almost unnoticed.
no fundo. Eles incorporam um processo dinâmico de ajuste às características predominantes do contexto. Isso envolve o cuidadoso reconhecimento dos fatores que exercem uma influência, positiva e negativa, e depois lidar com essas influências de forma eficaz. O processo e os fatores envolvidos variam de lugar para lugar. Os autores consideram a normalização um objetivo fora de alcance, mais uma aspiração do que uma realidade. Entretanto, afirmam que é um objetivo válido e tanto a integração quanto a normalização desempenham um papel importante no CALL estabelecido.
Os principais obstáculos da normalização, para Bax (2003) são: • colocar CALL em um pedestal e
• acreditar que a tecnologia sozinha irá solucionar todos os problemas, ignorando outros fatores chave.
O autor enfatiza a necessidade de se analisar o conjunto de outros fatores além da tecnologia. Para o CALL se tornar invisível é preciso que uma série de mudanças tecnológicas, de atitudes, de abordagens e práticas ocorra. Chambers e Bax (2006) também concordam que pesquisas que têm como referencial a normalização devem incluir uma análise ampla e equilibrada desses vários fatores e suas interações.
O conceito da normalização de Bax (2003) também sofre críticas. Hubbard (2008) não concorda quando Bax (2003) afirma que um critério da integração bem sucedida do CALL no ensino de línguas é deixar de existir como um conceito separado e como campo de discussão e que os praticantes do CALL deveriam almejar sua própria extinção. Um futuro sem CALL significa um futuro sem especialistas e profissionais. Hubbard (2008) não vê necessidade ou validade na extinção do campo; esse é um ponto com o qual se concorda. Não é porque a tecnologia se tornará normal que os estudos precisarão deixar de ser conduzidos.
Hubbard e Levy (2006b) e Levy e Stockwell (2006) também criticam a normalização por reduzir CALL apenas aos vínculos com a sala de aula. Os autores veem CALL como um campo amplo que vai além das atividades realizadas em sala de aula. Pesquisa, desenvolvimento de produtos, discussão sobre o uso de ferramentas genéricas para o aprendizado de línguas, entre outros, também fazem parte do CALL.
De qualquer maneira, Levy e Stockwell (2006) e Hubbard (2008) reconhecem que a ideia tem valor para os professores que atuam no contexto da sala de aula.
O conceito da normalização trata CALL como uma inovação. E, por essa razão, Bax (2003) procura entendê-lo com base na Teoria da Difusão de Inovações de Rogers (1995).
Bax (2003) se baseia nas quatro teorias mencionadas anteriormente – Teoria do Processo de Decisão-Inovação, Teoria da Taxa de Adoção, Teoria dos Atributos Percebidos e Teoria da Inovação Individual –, para identificar os estágios chave que levam à normalização. O autor faz algumas modificações para os propósitos e os contextos de CALL e chega a sete estágios que levam à normalização:
Estágio 1 – Adotantes antecipados: surgem alguns poucos professores e escolas que adotam a tecnologia por curiosidade. Bax (2003) usa os mesmos termos que descrevem a segunda categoria da Teoria da Inovação Individual de Rogers (1995).
Estágio 2 – Ignorância/Ceticismo: a maioria das pessoas ainda é cética ou ignora a existência do CALL.
Estágio 3 – Primeira Tentativa: as pessoas tentam usar a tecnologia, mas a rejeitam quando os primeiros obstáculos aparecem. Não veem seu valor. A impressão é que a tecnologia não acrescenta nada que possa ser considerada uma vantagem relativa. A vantagem relativa faz parte da Teoria dos Atributos percebidos de Rogers (1995). Surry e Gustafson (1994) definem vantagem relativa em relação a uma tecnologia educativa como sendo o grau com que uma inovação educativa é vista como superior ou como uma melhoria de produtos existentes ou concorrentes.
Estágio 4 – Nova Tentativa: as pessoas tentam novamente usar a tecnologia porque alguém os convence de que funciona e aí conseguem ver que há vantagem relativa.
Estágio 5 – Medo/Reverência: neste estágio mais pessoas começam a usar CALL, mas ainda existe o medo que se alterna com expectativas exageradas.
Estágio 6 – Normalizando: gradualmente as pessoas passam a ver a tecnologia como algo normal.
Estágio 7 – Normalização: a tecnologia está tão integrada no dia a dia que se torna invisível, normalizada.
Esses sete estágios trazem elementos das quatro teorias de Rogers (1995). Bax (2003) mistura características pessoais que descrevem os adotantes com características relativas ao passar do tempo e da própria tecnologia. Ou seja, ao mesmo tempo em que descreve as pessoas que adotam e a visão que elas têm da inovação descreve também o que vai acontecendo conforme o tempo passa e faz a separação em estágios. Nesse caso, o autor poderia ter optado por uma das teorias de Rogers (1995), por exemplo, a Teoria do Processo de Decisão-Inovação e incluído um sexto estágio que seria a normalização – o estágio em que não existe mais a opção da rejeição porque a tecnologia se torna invisível. Para uma descrição do nível de adoção da tecnologia em uso, uma das teorias de Rogers (1995) parece fazer mais sentido.
A maioria dos estudos que citam a normalização de Bax (2003) não faz uso desses estágios. Optou-se, no entanto, por mostrar os estágios de Bax (2003) para que se tenha uma compreensão de como o autor chegou ao conceito da normalização. O foco desses estudos é no conceito e em como planejar que a normalização ocorra; o que também ocorre no presente estudo.
Bax (2003) sugere que esse planejamento seja feito em três passos: 1º passo: identificar os principais fatores que a normalização requer.
2º passo: examinar a prática de cada contexto educacional à luz desses critérios.
3º passo: ajustar cada aspecto da prática corrente para encorajar a normalização.
Esse planejamento pode ser usado para elaborar toda uma agenda de pesquisa ou pode servir como modelo para que professores e instituições de ensino verifiquem seu progresso e identifiquem e lidem com qualquer obstáculo à integração e normalização do CALL.
O conceito de normalização é, portanto, útil para a área de línguas porque recorre a perspectivas de áreas mais gerais na literatura sobre como os seres humanos lidam com a mudança em geral.
Chambers e Bax (2006) acreditam que é importante uma conexão com a literatura mais geral sobre mudança educacional e inovações. O embasamento no trabalho de Rogers (1995) é relevante para os profissionais de línguas porque o tipo de análise e as discussões na área de difusão de inovações mostram vários paralelos e ideias que podem ajudar a tornar CALL mais eficaz.
Na próxima seção o Modelo Esférico de Integração de CALL de Hong (2009) será detalhado, uma vez que foi usado como referencial analítico para o presente estudo.
2.3 REFERENCIAL ANALÍTICO: O MODELO ESFÉRICO DE INTEGRAÇÃO DE CALL DE HONG (2009)
A tecnologia adiciona uma nova dimensão ao ensino de línguas. A sua integração não ocorre de maneira natural e/ou automática. Até porque, quase todas as tecnologias que os professores de línguas acreditam ter potencial para melhorar o aprendizado de línguas não foram necessariamente inventadas para esse propósito e, portanto, não existem orientações simples e diretas sobre como elas devem ser usadas. Assim como não existe nenhuma lógica interna convincente que faça a conexão tecnologia e aprendizado de línguas (ZHAO, 2005).
São inúmeros os fatores envolvidos e a integração do CALL pode ser tratada por diversos ângulos e perspectivas (Seção 2.1.5; seção 2.2.1.1). É por natureza um processo complexo e multiforme (HONG, 2009). Em quase todos os estudos e análises, no entanto, um elemento está sempre presente e se destaca como fundamental para que a integração ocorra: o professor de línguas (EGBERT et al., 2009; HONG, 2009; HUBBARD, 2008; JUNG, 2005a; KERN, 2006; LEVY, 2009; LUND, 2003; REINDERS, 2009; ZHAO; TELLA, 2002). Outro aspecto que também surge como relevante é o contexto (EGBERT et al., 2009; GARRETT, 2009; HARRIS, 2007; HONG, 2009; LEVY; STOCKWELL, 2006).
Investigar todos os ângulos, perspectivas e fatores que fazem parte do processo de integração do CALL, vai além do alcance de qualquer pesquisador. Uma solução possível é reduzir esse escopo e focar os elementos mais relevantes. A escolha do presente estudo foi pela perspectiva do professor, considerando também o contexto. Esses dois elementos são duas das seis variáveis da Equação CALL (Figura 1) de Egbert (2005a). Estudos sobre uma ou mais dessas variáveis auxiliam no estabelecimento de direções para o campo CALL.
A partir de estudos prévios sobre CALL, que mostram que a integração da tecnologia pelos professores de línguas estrangeiras é multidimensional, Hong (2009) desenvolve um modelo que procura sintetizar todas as descobertas desses estudos: o Modelo Esférico de Integração de CALL. O modelo está graficamente representado na Figura 4.
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Figura 4 – O Modelo Esférico de Integração de CALL em sala de aula pelos professores de
línguas Fonte: Hong (2009, p.28).
O Modelo Esférico de Integração de CALL procura mostrar de maneira simples a complexidade que envolve o processo de integração da tecnologia pelos professores de línguas estrangeiras. O autor categoriza os fatores que capturam a
essência dessa integração e chega a três conjuntos de fatores: formação de professores em tecnologia/CALL, fatores individuais dos professores e fatores contextuais.
Hong (2009) reconhece que a importância desses fatores não pode ser colocada, com certeza absoluta, em uma ordem sequencial. Entretanto, o autor mostra que estudos anteriores (HUBBARD, 2008; HUBBARD; LEVY, 2006c) sugerem que uma formação que inclua a tecnologia, é considerada um fator relativamente mais saliente na integração da tecnologia pelos professores do que os fatores individuais dos professores e os fatores contextuais.
O modelo de Hong (2009) consiste em uma esfera com três órbitas. A esfera é a integração do CALL na sala de aula e as três órbitas representam os fatores que a influenciam. A formação em CALL/TICs orbita em torno do equador (isto é, o centro da esfera), o que indica a relativa influência desse fator em relação aos outros dois. Os fatores individuais dos professores orbitam ligeiramente acima da órbita da formação. Já a órbita representando o contexto, fica mais distante da formação. Segundo Hong (2009), a proximidade entre a formação em CALL/TICs dos professores e seus fatores individuais indica que a formação pode influenciar os fatores individuais (por exemplo, o letramento digital dos professores ou suas atitudes e confiança na tecnologia). A colocação dos fatores contextuais longe da formação significa certa independência do contexto em relação à formação; por exemplo, a ausência de computadores ou suporte técnico não tem nada a ver com a formação em CALL/TICs.
O Modelo Esférico de Integração de CALL não fornece respostas diretas para as questões sobre integração. Ele não responde, por exemplo, se a formação prévia em tecnologia dos professores de línguas promove o uso da tecnologia em sala de aula. Ou seja, ele não indica se os professores de línguas com mais experiência em tecnologia usam tecnologia com mais frequência em sala de aula. Ele apenas mostra o que tem acontecido no campo até agora; é um resumo. Entretanto, é possível usar os resultados sintetizados no modelo como impulso para ampliar as descobertas anteriores sobre a integração de tecnologia, e tentar resolver suas limitações. Ele serve de ponto de partida e juntamente com a Teoria da Difusão de Inovações de Rogers (1995) têm-se os elementos necessários para uma investigação aprofundada da integração de CALL no contexto brasileiro.
Segundo Hong (2009) estudos anteriores sobre a integração de CALL apresentam limitações que precisam ser solucionadas. São elas: (A) Limitações metodológicas: a maioria dos estudos é baseada em métodos de pesquisa qualitativos usando uma pequena amostra; (B) Limitações analíticas: estudos anteriores tendem a considerar o uso da tecnologia pelos professores de línguas como um construto unitário, o que cria restrições nos casos em que os professores usam a tecnologia para propósitos instrucionais diferentes. Desconstruir os usos da tecnologia possibilita que se conheçam novas dimensões da integração; e (C) Limitações contextuais: a maioria dos estudos foca um pequeno grupo de professores, durante ou depois de participarem de cursos de formação sobre tecnologia, de uma ou duas escolas. Isso impede que se tenha uma análise mais generalizada.
Hong (2009) sugere que estudos sobre a integração do CALL em sala de aula devem evitar tais limitações sendo conduzidos de maneira mais rigorosa metodologicamente, analiticamente e também contextualmente. Todos esses pontos foram considerados quando da condução desta pesquisa.
A partir do Modelo Esférico de Integração de CALL, se têm as três variáveis independentes para o presente estudo, assim também como a variável dependente – o uso do CALL em sala de aula pelos professores de línguas. A variável dependente não é considerada como um construto único e isso para que os diversos usos instrucionais da tecnologia sejam contemplados. Essa questão será explicitada