Através das interações discursivas com a estagiária, dela com suas professoras
formadoras e a professora da área específica de química, buscou-se o rompimento com uma estrutura fragmentada, indo além do individual, na busca da coerência daquilo que se diz com aquilo que se faz. Procurou-se maior aproximação entre a teoria e a prática, aqui entendida como a prática da sala de aula e com o entendimento de que as relações entre conhecimentos cotidianos e científicos possibilitados pelas interações em aulas com experimentação podem se configurar em potencialidades de construção de um saber pedagógico do conteúdo de química com produção de conhecimento escolar. Houve o planejamento e realização, em conjunto com a estagiária, de uma aula de química que envolvia a experimentação, aula que foi realizada em um ambiente fora da escola, no caso, no laboratório de química da instituição onde a professora estava fazendo o curso de Licenciatura em Química.
Nesse dia, participaram da aula: a pesquisadora, a estagiária Elaine, 13 alunos do 3° ano do ensino médio, a professora Patrícia e a professora Paloma. A professora Paula e a professora Poliana não puderam estar presentes neste dia. Por meio da gravação em áudio e transcrição dessa aula experimental, dos relatos dos alunos e da reflexão da professora em seu Diário de Aula, fez-se a análise das interlocuções entre a professora e seus alunos, tendo como orientação teórica a perspectiva histórico-cultural, a qual entende que o professor em aula estabelece uma relação com seus alunos carregada de sentidos e significados. Fundamentando-se por uma concepção epistemológica de ensino e aprendizagem que define e conduz a ação pedagógica procurou-se por indícios de formação do conhecimento escolar pelos alunos e da construção do conhecimento pedagógico do conteúdo pela estagiária.
Os alunos do 3° ano do EM foram conduzidos pela estagiária Elaine e a professora Patrícia da escola até o IF Farroupilha – Campus Panambi onde passaram o período da manhã tendo aula nos laboratórios da instituição. Logo ao chegarem percebeu-se a curiosidade e a expectativa dos alunos ao entrarem no laboratório de química e se depararem com um ambiente diferente daquele que costumam ter suas aulas. A estagiária Elaine mostrou-lhes os equipamentos e vidrarias do laboratório e explicou-lhes o seu funcionamento. Após isso a estagiária Elaine iniciou a sua aula mostrando aos alunos uma embalagem de bala de goma e questionando-os sobre de onde vinha o aroma de frutas das balas de goma e pediu que eles lessem o rótulo da embalagem a composição da bala afim de que começassem a perceber a relação do conteúdo – referente a função orgânica “ésteres” – que seria estudado naquela manhã com o seu cotidiano.
As interlocuções com os alunos iniciaram com a verbalização de conceitos do cotidiano. O contexto é o momento inicial da aula.
EPISÓDIO 1
1. Professora Elaine: Bem, começando a aula de hoje, bem diferente, em outro lugar, vou falar um pouquinho para vocês do que vamos fazer hoje de manhã aqui no Instituto Federal Farroupilha. Primeiro vamos fazer um experimento no laboratório de química. Bom, começando, então, o nosso conteúdo. O que vocês pensam quando a gente fala em e, talvez vocês nunca ouviram essa palavra, mas: “ésteres”. O que vocês acham que é?
2. Aldo: De Ester
3. Ana: Minha vizinha se chama Ester. 4. Andréia: Uma coisa alienígena.
5. Professora Elaine: De outro mundo? Será que é de outro mundo? Vocês comem bastante bala? Balinha? Goma?
7. Professora Elaine: Se vocês comem bala, não é de outro mundo, sabiam? Não é de outro planeta. Os ésteres é um nome estranho, diferente. Mas, hoje a gente vai descobrir que eles estão mais do que nunca, na nossa vida, porque, por exemplo, o suco tem aromatizantes, as nossas balinhas têm aromatizantes, chicletes. Os próprios perfumes que a gente usa, tudo isso tem aromatizantes.
Com a introdução do conteúdo pela professora os alunos começam a fazer as primeiras aproximações do conceito a ser estudado, no caso a função orgânica “éster” com o seu cotidiano, através de associações, inicialmente, sem nenhum sentido com o conteúdo químico da aula. A professora procura relacionar o conteúdo (conceito científico) com as palavras pronunciadas pelos alunos (conceito cotidiano) mas observa-se que nesse primeiro momento os alunos ainda não conseguem fazer conexões entre o conceito científico abordado na aula e o seu cotidiano.
o caminho entre o primeiro momento em que a criança trava conhecimento com o novo conceito e o momento em que a palavra e o conceito se tornam propriedade da criança é um complexo processo psicológico interior, que envolve a compreensão da nova palavra que se desenvolve gradualmente a partir de uma noção vaga, a sua aplicação propriamente dita pela criança e sua efetiva assimilação apenas como elo conclusivo. Em essência, [...] no momento em que a criança toma conhecimento pela primeira vez do significado de uma nova palavra, o processo de desenvolvimento dos conceitos não termina, mas está apenas começando (VIGOTSKI, 2009, p. 250).
Podemos comparar esse momento ao primeiro estágio da formação de conceitos, descrito por Vigotski (2009) como a fase sincrética, que não acontece só na infância, podendo acontecer em qualquer fase de nossa vida, por exemplo, quando a professora introduziu a nova palavra “éster”, no turno 1, e os alunos, nos turnos 2 e 3, fizeram conexões distintas e subjetivas da palavra química “éster” com o nome de uma pessoa: “Ester”, não conseguindo fazer a identificação da presença da palavra “éster” no seu dia a dia.
As palavras são carregadas de sentidos e quando no turno 4 o aluno relaciona a palavra “éster” (conceito científico) a “Uma coisa alienígena” (conceito cotidiano) se poderia pensar que na mente desse aluno esse conceito esteja inicialmente tão distante de seu cotidiano que ele a relaciona com uma palavra que dá a noção de “outro mundo”.
No turno 7, a professora retoma e introduz a palavra “ésteres” novamente. É indispensável, desde o início, a introdução da palavra que se quer significar, mesmo que o aluno não tenha ainda feito a generalização do conceito, mas como um meio para que possa conduzir as operações complexas, para que se possa indicar ou apontar a direção dos significados. A função do professor é justamente intervir nesse processo, direcionando a
atividade mental do aluno com o auxílio de palavras/conceitos, uma atitude metodológica que envolve muitas retomadas, até que o aluno consiga formar o conceito, ou seja, manifestar pensamento científico, desse modo, as palavras seriam os signos mediadores entre o professor e seus alunos. No início, as palavras são vazias, sem sentido e o professor tem a função de trazer o significado da palavra num processo interativo pedagógico.
Após o momento inicial da aula, a professora Elaine dividiu a turma em três grupos e orientou para a realização dos experimentos para que os alunos compreendessem melhor a função orgânica “éster” através de uma reação de esterificação, na qual foram sintetizados aromas artificiais de frutas. Cada grupo ficou responsável por sintetizar um aroma artificial. Durante toda a experimentação os alunos tiveram o acompanhamento de uma técnica de laboratório que os orientou em relação às regras de segurança a serem seguidas em um laboratório de química.
Materiais utilizados: Tubo de ensaio, béquer grande, aquecedor, pipetas. GRUPO A:
1º Passo: acrescentar ao tubo de ensaio 3 mL de ácido acético, depois colocar 2 mL de álcool isoamílico e por último acrescentar 5 gotas de ácido sulfúrico;
2º Passo: colocar o tubo de ensaio num béquer com água à temperatura de 60 ºC, controlada com o auxílio de um termômetro, durante 15 minutos;
3º Passo: observar a formação do aroma artificial de banana tendo o cuidado de não inalar diretamente o aroma sintetizado.
GRUPO B:
1º Passo: acrescentar ao tubo de ensaio 3 mL de ácido butírico, depois colocar 2 mL de álcool metílico e por último acrescentar 5 gotas de ácido sulfúrico;
2º Passo: colocar o tubo de ensaio num béquer com água à temperatura de 60 ºC, controlada com o auxílio de um termômetro, durante 15 minutos;
3º Passo: observar a formação do aroma artificial de maçã, tendo o cuidado de não inalar diretamente o aroma sintetizado.
GRUPO C:
1º Passo: acrescentar ao tubo de ensaio 3 mL de ácido butírico, depois colocar 2 mL de álcool etílico (etanol) e por último acrescentar 5 gotas de ácido sulfúrico;
2º Passo: colocar o tubo de ensaio num béquer com água à temperatura de 60 ºC, controlada com o auxílio de um termômetro, durante 15 minutos;
3º Passo: observar a formação do aroma artificial de abacaxi tendo o cuidado de não inalar diretamente o aroma sintetizado.
Com o contexto do momento da experimentação ocorreu o episódio a seguir: EPISÓDIO 2
99. Professora Elaine: Então o que fizemos aqui? Que cheiro é esse? Agora cada grupo passa aos colegas o que vocês fizeram. Agora vocês vão explicar: O que aconteceu?
100. Aldo: Uma reação.
101. Professora Elaine: Uma reação.
102. Ana: É uma reação química entre o ácido acético e isoamílico. A professora escreve no quadro a reação de esterificação:
F O N T E : h t t p://www.colegioweb.com.br/wp-content/uploads/19998.jpg 103. Professora Elaine: Isoamílico é o quê? Não é ácido? 104. Ana: É um álcool.
105. Professora Elaine: Isso. Então é uma reação entre o quê? 106. Andreia: Álcool e ácido.
107. Professora Elaine: E que formou? 108. Augusto: Formou cheiro de banana.
109. Professora Elaine: E que formou o aroma artificial de banana. 110. Antenor: Um éster.
111. Aldo: O éster.
Esse episódio exemplificado pelas interlocuções mostra indícios de que, a partir dos conhecimentos do cotidiano dos alunos mediados pela professora, tem início o processo de (re)significação de conhecimentos relacionados ao conceito de “éster”. Quando a professora escreve no quadro a reação de esterificação e por meio de interações dialógicas com os alunos ela está propiciando a eles a passagem do pensamento concreto para o abstrato, pois, de acordo com Bachelard (1996, p. 50): “É indispensável que o professor passe continuamente da mesa de experiências para a lousa, a fim de extrair o mais depressa possível o abstrato do concreto”. Se o professor se ater só na experimentação e não conseguir fazer o estabelecimento de relações com o conteúdo químico estudado, corre-se o risco de se ficar só no concreto impossibilitando aos alunos de abstraírem e ressignificarem os conceitos.
Nesse episódio, a professora tenta, através da palavra, fazer com que seus alunos tenham aproximações com o conceito estudado, pode-se perceber que eles têm dificuldade em verbalizar, mas que já há indícios de construção de conceitos científicos. Por exemplo, no turno 100, quando o aluno verbaliza a palavra “reação”, ele está subentendendo que seja uma “reação química” que é um conceito químico (transformação de substância(s) em outra(s), de natureza e estruturas diferentes da inicial) que tem conotação diferente do conceito cotidiano “reação” (resposta a uma ação por meio de outra ação; oposição). Percebem-se indícios de que está acontecendo um processo de retomada de um conceito estruturante do conhecimento químico (reação química), que o aluno já havia tomado conhecimento anteriormente e o utiliza novamente ao relacionar com o conteúdo da aula, pois, conforme Vigotski (2009, p. 408):
O significado da palavra é inconstante. Modifica-se no processo de desenvolvimento da criança […] é antes uma formação dinâmica do que estática. [...] qualquer palavra já é uma generalização. Contudo, uma vez que o significado da palavra pode modificar-se em sua natureza interior, modifica-se também a relação do pensamento com a palavra.
O significado é um componente da linguagem e ao mesmo tempo do pensamento, pois o aluno, no turno 102, ao dizer, por exemplo, a palavra “reação química” está falando uma palavra que tem um determinado significado, que além de possibilitar a comunicação, define um conceito que se tem da palavra, permite uma generalização, “para cada conceito surge a sua relação com todos os demais conceitos, a possibilidade de transição de uns conceitos a outros, o estabelecimento de relações entre eles por vias inúmeras e infinitamente diversas” (VIGOTSKI, 2009, p. 366). Ao se utilizar a palavra como fio condutor, se estabelece uma relação de significado da palavra dada com outras palavras, pois, ela não pode ficar isolada em um contexto, precisa ser inserida em uma rede de outros significados.
O significado das palavras evolui, vai se modificando no decorrer do desenvolvimento e adquirindo um novo significado. No turno 108, quando o aluno fala “cheiro de banana”, o significado da palavra cheiro já adquiriu uma nova significação, mesmo ele ainda utilizando a palavra do cotidiano ele já reconstruiu o significado relacionando-o agora ao contexto químico.
A linguagem é estruturante do pensamento. É essencial que o uso da linguagem química seja utilizado pelo professor desde as primeiras aulas. O aluno tem que ter contato
com essa simbologia, que é própria da química, mas o professor deve procurar dar sentido a essas palavras. O professor, em sala de aula, tem que usar linguagem química de modo a favorecer a construção dos conceitos científicos pelos alunos. No processo de formação de conceitos científicos, produz-se a aquisição de uma linguagem “científica”, que implica a aquisição, não só de um novo sistema semântico, mas também de um novo modo de pensar e de ver a realidade, de se pensar objetos do conhecimento ausentes nas experiências do cotidiano.
Quando a professora verbaliza os conceitos científicos, como no turno 109: “aroma artificial de banana”, começa a negociar sentidos, ou seja, introduz significados às palavras, transforma-as num conceito. Em uma aula, é necessária a negociação de sentidos. Só a associação de ideias não é suficiente, tem que se associar realmente o significado da palavra, deve-se levar o aluno a pensar conceitualmente. Nessas interações entre a professora e os seus alunos, mediadas pelos conceitos científicos, os conceitos vão adquirindo novos significados e propiciando uma nova compreensão do real dado: “cheiro” sob o ponto de vista da ciência, e do real construído: “aroma artificial”.
No turno 109, quando a professora diz: “formou o aroma artificial de banana” e os alunos respondem, nos turnos 110 e 111: “éster”, temos indícios de que eles já estão estabelecendo relações de significado entre as palavras, pois passam a utilizar mais uma terminologia/linguagem química que é própria da ciência. Os conceitos não podem ser vistos como entidades isoladas umas das outras. Eles têm que estar em relação uns com os outros. Os alunos começam a relacionar um conceito cotidiano (cheiro) para um conceito científico (aromatizante, éster). De acordo com Fontana (1993, p. 120):
Nessa perspectiva, a elaboração conceitual é considerada como um modo culturalmente desenvolvido de os indivíduos refletirem cognitivamente suas experiências, resultantes de um processo de análise (abstração) e de síntese (generalização) dos dados sensoriais, que é mediado pela palavra e nele materializado.
Portanto, é a palavra como agente mediador no processo de elaboração conceitual e não apenas como comunicação. A palavra toma outro significado além do cotidiano. A compreensão desse conceito químico ajuda a formar outras formas de pensamento, ou seja, uma tomada de consciência pelo aluno em um processo de (re)significação conceitual. Pois, para aprender, é preciso significar conceitos, dar um sentido para os conceitos dentro da ciência.
O desenvolvimento dos conceitos científicos é um processo complexo. São necessárias muitas aproximações na qual os significados vão sendo reconstruídos. O conhecimento científico tal como é ensinado na escola é criticado por Pozo (2009, p.78), ao dizer que: “uma coisa é [...] conhecer algo como um fato, e outra é dar-lhe sentido ou significado. Compreender um dado requer utilizar conceitos, ou seja, relacioná-los dentro de uma rede de significados que explique por que ocorrem e que consequências eles têm”. Isso não significa que não se deva ensinar dados, fatos, nomenclaturas, mas que eles devem servir como meios para os alunos terem acesso a outras compreensões conceituais. A compreensão exige muito mais do aluno que a memorização, exige a mobilização de funções mentais mais complexas.
O significado é um sentido estabilizado historicamente, institucionalizado na relação pedagógica, em que o professor traz o sentido histórico da palavra, logo, o significado para o contexto. Quando se começa a introduzir a palavra, ainda não introduziu o significado, mas através do diálogo se inicia a produção de sentidos, e esses precisam percorrer um longo caminho de evolução, porém, se o professor não introduzir a palavra com significado, esse novo caminho não acontecerá.
Não adianta fazer associações, experimentos, se não houver negociação de sentidos. Todavia, há que se ter clareza de que não é em apenas uma aula que os alunos vão conseguir abstrair e generalizar um conceito. Esse é um processo longo, exige muitas interações e muitas interlocuções em sala de aula. O professor deve procurar introduzir poucas palavras, mas significadas, e fortalecer a relação de sentido para esta palavra (conceito). Primeiro se trabalha bem um conceito para então se partir para outro, só depois que estiver fortalecida essa relação se apresenta novas situações. Não é um processo simples e rápido.
Para Smolka (1997, p. 40) é “nessa interlocução que a voz de cada um aparece como valor: é importante que cada um diga o que pensa, o que circunscreve e realça a noção de sujeito individual, distinto dos outros”. Nessa relação entre professor e alunos é muito importante que o docente saiba ouvir o que o estudante tem a dizer e que esses aprendam a colocar-se, a definir e a conceituar, assim, cada fala pode ser tomada como indicador de como está ocorrendo a aprendizagem.
As palavras de Freire e Shor (1986, p. 64) reforçam o papel da interação dialógica entre os participantes do ato educativo:
o diálogo deve ser entendido como algo que faz parte da própria natureza histórica dos seres humanos. É parte de nosso progresso histórico do caminho para nos
tornarmos seres humanos. Está claro este pensamento? Isto é, o diálogo é uma espécie de postura necessária, na medida em que os seres humanos se transformam cada vez mais em seres criticamente comunicativos. O diálogo é o momento em que os humanos se encontram para refletir sobre sua realidade tal como a fazem e re- fazem.
O diálogo assumido em uma relação epistemológica com o conhecimento se interpõe entre os sujeitos e o objeto do conhecimento levando ambos, professor e alunos no ato de aprender a se refazerem. Ultrapassando uma perspectiva de ensino tradicional de transmissão- recepção em que o professor transfere um conhecimento para o aluno, a um ensino dialógico mediado pela palavra. Contudo, Freire e Shor (1986, p. 67) advertem que: “Não é um ‘espaço livre’ onde se possa fazer o que se quiser. O diálogo se dá dentro de algum tipo de programa e contexto. Para alcançar os objetivos da transformação, o diálogo implica responsabilidade, direcionamento, determinação, disciplina, objetivos”.
No momento de finalização da aula experimental, a professora procura relacionar os conceitos abordados da aula novamente com o cotidiano, esperando que os alunos os (re)signifiquem.
O Episódio 3 ocorreu tendo como contexto o momento final da aula de experimentação.
EPISÓDIO 3
130. Professora Elaine: Entendido pessoal? Será que é bom a gente comer coisas artificialmente aromatizadas?
131. Alunos: Não.
132. Professora Elaine: É gostoso, até o cheiro é semelhante, mas se formos ver a composição, nada mais é do que um álcool e um ácido. Tudo entendido sobre os ésteres? Onde que se encontra os ésteres?
133. Augusto: Nas balas, gomas. 134. Angélica: Sucos.
135. Professora Elaine: Exatamente. Sucos de pacotinho, aqueles em caixinha, que na verdade tem 5% de suco natural, água, açúcar e o resto, é o quê?
136. Alunos: Aromatizante artificial.
Nos turnos 133 e 134, quando os alunos relacionam a presença dos ésteres nas balas, gomas e sucos, eles estão começando a elaborar sentidos para o que foi aprendido. Assim, ao mesmo tempo em que elaboram um sentido, no momento que, no turno 135, a professora questiona a composição dos sucos industrializados, ela está intencionalmente possibilitando a emergência de outros sentidos para a aula, fazendo-os repensar sobre o que estão consumindo. Esse redirecionamento da aula aparece quando ela questiona: “Sucos de pacotinho, aqueles em caixinha, que na verdade tem 5% de suco natural, água, açúcar e o resto, é o quê?
Esse tipo de questionamento depende muito da intencionalidade do professor na condução de sua aula. Nessa interlocução a elaboração conceitual seguiu outra direção, rompendo com a lógica tradicional em que o professor ensinaria o conceito científico sem questionar nem relacionar o conteúdo com outros contextos. O processo de compreensão dos conceitos é gradual. É necessário que o aluno tenha várias aproximações com um mesmo conceito até que consiga fazer sua apropriação, estabelecendo redes conceituais entre os conceitos que já foram aprendidos com os conceitos novos.
Nesse episódio já se tem indícios de que houve uma generalização. Os alunos estão conseguindo relacionar o conceito científico inicial trabalhado pela professora a outros contextos. Para Vigotski (2009, p. 230-1), é somente no final da adolescência que os jovens