LA SOCIÉTÉ DES FORGES DE CLABECQ

É tempo da Escola assumir o seu papel e de ser mais proativa que reativa, sob pena de se continuarem a instituir reformas e ME desajustados, enviesados e desvinculados da realidade (Guedes & Rego, 2012). Esta não é uma empreitada fácil. No entanto, a SP aliada à Filosofia, ou à atitude filosófica que esta implica, poderá contribuir para a promoção de uma mudança paradigmática da PE.

A pressão das constantes mutações das sociedades atuais impõe a reorganização da matriz curricular, de modo a adequarem-se os objetivos da educação às exigências sociais reais. Para Guedes e Rego (2012), a educação filosófica constitui-se como condição estruturante do indivíduo e de qualquer sistema de ensino. A construção de um cidadão livre, responsável e crítico requer a existência de um espaço próprio onde a reflexão e o questionamento sejam pontos de partida e de chegada de qualquer processo de ensino- aprendizagem. Por seu turno, Rodrigues acrescenta que

Só podemos levar a cabo o acto educativo quando sentirmos realmente esta perplexidade pelo mundo, pelo facto de existirmos e de o mundo estar aí. Sem este espanto (que Hegel denominou de filosófico) não pode ser levada a cabo uma verdadeira educação, essa busca contínua pelo saber que tem como primeiro pressuposto o reconhecimento da nossa ignorância. (Rodrigues, 2003, p.27)

“É fundamental que se legitime a Filosofia no universo educativo.” (Rodrigues, 2003), pois uma sociedade genuinamente democrática só é possível com “cidadãos críticos, questionantes e solidários” (Guedes & Rego, 2012, p.2). Não obstante o concetualmente desejável e o que organismos como a UNESCO concebem como ideal a atingir, a educação filosófica em Portugal aparece no currículo tardiamente12, eventualmente por se considerar que as crianças não dispõem de uma racionalidade suficientemente madura para um posicionamento crítico face ao real (Guedes & Rego, 2012).

Como é sabido, o SE português tem sido submetido a reformas e a reorganizações curriculares ao longo dos tempos e, como esclarece Medeiros (2005), muitas das decisões tomadas foram “comprometedoras para a

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A Filosofia é uma disciplina de frequência obrigatória nos 10º e 11º anos. No 12º ano apresenta-se como disciplina de opção e integra a componente de formação geral dos Cursos Científico-Humanísticos (D.L. 74/2004 de 26 de março).

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Filosofia” (p.16). A intenção de modernizar o sistema de ensino português foi tolhida em virtude de uma visão persistente e tradicional da Educação. Mas o problema da Filosofia não se restringe a este pequeno país à beira mar plantado, nem às últimas décadas.

De 1840 a 1900 pode dizer-se que a humanidade atravessou uma das suas temporadas menos favoráveis à filosofia. Foi uma época antifilosófica. Se a filosofia fosse alguma coisa de que radicalmente fosse possível prescindir, não se duvida que durante esses anos teria desaparecido por completo. Como não é possível extirpar da mente humana a sua dimensão filosofante, o que se fez foi reduzi-la a um mínimo. E toda a batalha – que, por certo, será bastante dura – em que hoje andamos a combater consiste precisamente em sair de novo para uma filosofia plena, completa; isto é, para um máximo de filosofia. (Ortega y Gasset, 2007, p.21)

Por tudo quanto foi exposto ao longo deste trabalho, não só se legitima o combate contra qualquer tentativa de abolição da Filosofia do Currículo, coisa que já foi tentada em tempos (Medeiros, 2005), como deverão ser reforçados os esforços de modo a torná-la acessível a todos.

Na Proposta Global de Reforma publicada pela CRSE lê-se:

A educação não é apenas para a liberdade e para a autonomia. A educação é, por exigência da sua natureza, pela liberdade e pela autonomia, dado que é, na sua raiz, liberdade e autonomia. Sem estes princípios, pode haver adestramento, mesmo de quase inultrapassável eficácia. O adestramento não define, porém, a educação. (CRSE, 1988, p.21)

Este documento aponta para a relevância do desenvolvimento integral da pessoa, do seu caráter e dos seus valores na relação com o outro. A reforma educativa visa uma educação problematizadora, reflexiva e crítica que promova a solidariedade, a autonomia e a liberdade. No entanto, esta conceção reformadora não isenta os agentes educativos da sua responsabilidade na promoção da sua concretização.

Medeiros (2005) declara que “O sistema escolar e educativo, em geral, deve concretizar modos, meios e formas de as crianças, os jovens e adultos desenvolverem capacidades de se educarem para a própria mudança” (p.29). Uma mudança que se dá “em contextos de inteligibilidade e de sentido, nos quais é possível e desejável um diálogo vivo entre o que se passa e o que fica, entre o que flui e o que permanece” (p.29). Por essa razão, considera que

A Filosofia deve dar – ela própria – um contributo de primeira linha no sentido da inovação, da pesquisa, da construção do saber e do conhecimento, na procura da verdade e na formação integral dos alunos [...] a criatividade é fundamental em

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educação e deve ser desenvolvida com realismo, de modo sistemático e de forma gradual no próprio subsistema curricular. A educação filosófica poderá – e deverá – constituir um dos motores de criatividade no sistema escolar e educativo. (Medeiros, 2005, p.32)

Medeiros (2005) recusa a ideia do “aluno-massa, anónimo que se dilui numa imensa e indiferenciada escola-fábrica” (p.33) e a sua “concepção humanista da Educação valoriza a pessoa evitando qualquer forma de coisificação, massificação ou manipulação” (p.33).

Não se acredita no esvaziamento teórico da prática docente, muito pelo contrário, vislumbra-se um reposicionamento face à própria prática, enquadrada numa realidade que tem em vista dotar crianças e jovens das aptidões necessárias para conceberem e problematizarem por si o real (Lipman, 1988). Aqui a SP pode assumir uma postura combativa, enquanto processo que rejeita a resignação e o conformismo pedagógico e tem em vista o desenvolvimento holístico do professor (Alarcão e Tavares, 2003) e dos alunos a quem aquele dirige as suas práticas.

A SP tem o encargo de identificar lacunas nas PE, bem como de apontar soluções para as mesmas, pois “a supervisão nasce como necessidade de repor o que é distorcido, quer dizer, de supressão do defeito de acompanhamento.” (Rodrigues, 2003, p.54). Por outro lado, cabe à SP provocar o sentido crítico dos profissionais, sejam eles supervisores ou supervisionados, de modo a potenciar mudanças nas PE, reconhecidas por muitos como necessárias e urgentes. Poderá assumir-se como mediadora, orientadora no despertar do sentido crítico, reflexivo, problematizador e dialógico da tríade supervisor, professor e aluno. Poderá contribuir para fomentar nestes o conhecimento de “si” e do mundo, aliada à Filosofia enquanto interruptor de um circuito que conduz à “auto-reflexão do espírito sobre os seus supremos valores teóricos e práticos, sobre os valores do verdadeiro, do bom e do belo.” (Hessen, p.11).

A SP visa o aperfeiçoamento da prática pedagógica, por via do trabalho colaborativo, reflexivo e dialógico (Vieira, 1993). “A supervisão é a revisão de algo que inicialmente está visto de uma forma não crítica, ou acrítica. Só após esta revisão é que a supervisão se pode constituir como crítica.” (Rodrigues, 2003, p.53). Enquanto processo procura inculcar no profissional a necessidade

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de se comprometer com uma formação reflexiva e crítica que lhe permita emancipar-se e propiciar também o desvelar da capacidade emancipatória, reflexiva e crítica dos seus alunos. Há aqui uma clara aproximação da SP ao papel da Filosofia, na medida em que “a filosofia não é a revelação feita ao ignorante por quem tudo sabe, mas o diálogo entre iguais que se tornam cúmplices na mútua submissão à força da razão e não à razão da força.” (Savater, 1999, p.16).

Rodrigues refere ainda que

A supervisão da educação amplia a própria concepção da educação ao permitir a mutilação, o espartilhar e a divisão em parcelas dos especialistas disciplinares. Todo o conhecimento é uma consciencialização de si mesmo e que é seu dever mostrar ao ser humano o valor e a importância do conhecimento. (Rodrigues, 2003, p.50)

A SP, aliada à Filosofia, não pode curvar-se à opressão e obediência cega, acrítica e neutra de quaisquer modelos de SP que estabeleçam ideais e fórmulas estanques de boas PE às quais os professores devem ficar vinculados, como se carecessem de consciência axiológica e crítica. “A supervisão não se pode compendiar a técnicas e fórmulas. Ela tem de ser uma necessidade.” (Rodrigues, 2003, p.86). Mais, “A supervisão não presta vassalagem aos critérios de cientificidade. Ela é antes a própria crítica aos instrumentos e aos métodos científico-pedagógicos.” (p.99).

Podemos encarar a SP como a locomotiva que potencia o desenvolvimento de mecanismos genuinamente transformadores de práticas, por via da reflexão crítica e dialógica entre os intervenientes no processo educativo. Deve levar o professor a reconhecer que

O conhecimento filosófico, dirigido para a totalidade das coisas, e o científico, orientado para as parcelas da realidade, são essencialmente distintos, de maneira que entre a filosofia e a ciência predomina a diversidade, não só no sentido objetivo mas também no subjetivo. (Hessen, p.16)

Admitir que “Ser escultor educativo é trabalhar numa matéria complexa e delicada onde a alternativa é patente, onde a ciência não é a única via possível para a aquisição de conhecimento.” (Rodrigues, 2003, pp.103-104) é abrir caminho para conceber que a tarefa de “Educar não é, apenas, apetrechar as mentes com destrezas lógicas. Isso é educar para a alienação e para a incompetência” (p.84).

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A Filosofia poderá conduzir a SP a um patamar distante do preenchimento de parâmetros redutores, pré-estabelecidos e estanques em grelhas de avaliação e de análise, da observação da pregação em homilias

educativo-instrutivas13 e da aplicação de comandos e regimentos que criam a

ilusão da disposição para a obediência e para a ordem. “Em supervisão não há lugar para uma doutrina.” (Rodrigues, 2003, p.53).

Retiramos daqui que, ao mesmo tempo que a Filosofia habilita a SP a abrir-se àquilo que poderíamos designar de Supervisão Pedagógica Filosófica (na medida em que assume um caráter crítico, reflexivo, problematizador, dialógico e potenciador de mudanças na praxis educativa), também a SP, imbuída do espírito filosófico, poderá constituir-se como o veículo que abre caminho ou, pelo menos, alguns trilhos que conduzam ao reconhecimento da relevância da Filosofia no seio do Currículo e à efetiva transformação curricular que dignifique todos os intervenientes no processo educativo.

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Remete para o que vulgarmente designamos por aulas (espaço onde os professores transmitem informações, como se de verdades absolutas se tratassem, que se supõe que sejam assimiladas e fielmente reproduzidas pelos seus alunos).

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