Par Catherine Bissonnette, Michel, Boivin, Mara Brendgen, Ginette Dionne, Frank Vitaro et Richard E. Tremblay
27 Résumé
L‟enseignant représente une source d‟information accessible et peu coûteuse pour évaluer la victimisation. La validité de son jugement ne fait toutefois pas l‟unanimité. La présente étude a visé à mesurer la convergence de la perspective de l‟enseignant avec celle des pairs pour l‟évaluation des difficultés interpersonnelles entre la maternelle et la quatrième année et à documenter l‟évolution de la victimisation durant tout le primaire selon la perspective des enseignants. L‟échantillon est composé de 975 jumeaux faisant partie de l‟Étude des jumeaux nouveau-nés du Québec (ÉJNQ). Le jugement des enseignants quant à la victimisation a présenté une association croissante et modérée avec l‟évaluation par les pairs du même construit. Cette même évaluation des enseignants est associée de façon stable et modérée avec le rejet par les pairs. Trois trajectoires de victimisation ont été identifiées. Seulement 25.8% des enfants sont inscrits sur la trajectoire minime. La trajectoire de victimisation élevée est constante et représente 21.6% de l‟échantillon. Le degré de victimisation est modéré dans cette trajectoire (1 É.T. de la moyenne) signifiant une difficulté à identifier les victimes sévères. Les enfants de chacune des trajectoires se distinguent quant à leur score de victimisation et de rejet mesurés selon la perspective des pairs entre la maternelle et la quatrième année. Ces résultats indiquent que le jugement des enseignants est cohérent avec celui des pairs pour l‟évaluation des difficultés interpersonnelles.
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Introduction
La victimisation par les pairs est définie comme une exposition répétée et chronique à des comportements négatifs de la part d‟un ou de plusieurs pairs (Olweus, 2001). Ces comportements négatifs sont intentionnels et visent à causer des blessures ou de l‟inconfort à l‟autre. Ils peuvent être directs ou indirects et prendre la forme d‟agressions physiques, de paroles blessantes, de gestes non-verbaux ou d‟exclusion intentionnelle d‟un groupe (Olweus, 1997). Enfin, il existe une inégalité entre le pouvoir de la victime et celui du ou des agresseurs (Olweus, 1993).
Des études longitudinales à court et long terme montrent que la victimisation par les pairs joue un rôle dans le développement de problèmes internalisés, externalisés et académiques (McDougall, Hymel, Vaillancourt, & Mercer, 2001). Afin de limiter ces expériences négatives et de circonscrire le développement des difficultés secondaires associées, l‟identification précoce des victimes et une compréhension adéquate de l‟évolution de la victimisation durant le primaire apparaît importante. Puisque l‟enseignant côtoie régulièrement l‟enfant dans le milieu scolaire et est une source d‟information facilement accessible, la présente étude évalue la validité de cette source d‟information en maternelle, première et quatrième année. L‟étude vise aussi à documenter l‟évolution de la victimisation sous forme de trajectoires entre la maternelle et la sixième année selon la perspective des enseignants.
Sources d’information sur la victimisation
Quatre sources d‟information sont généralement utilisées dans les études visant à identifier les enfants victimes : le parent, l‟enfant lui-même, les pairs et l‟enseignant. Toutefois, à partir de l‟entrée à l‟école, le jugement du parent est peu sollicité étant donné son absence du milieu scolaire. La validité des autres sources d‟information ne fait pas l‟unanimité puisque la méthode d‟évaluation varie en fonction de la perspective et que chacune des méthodes présentent des avantages et des limites.
Les autoévaluations sont effectuées par questionnaires ou entrevue avec les plus jeunes enfants. Leur utilisation est simple, facilite la gestion de la confidentialité et permet un accès direct au vécu de la victime (Card & Hodges, 2008; Crick & Bigbee, 1998). Elles représentent toutefois la forme d‟évaluation de la victimisation qui présente la plus faible association avec les autres sources durant les premières années du primaire (Boivin et al., 2013) et implique des risques de biais d‟évaluation individuels. Par exemple, certains enfants peuvent ne pas rapporter leur expérience de victimisation par peur de représailles ou, à l‟opposé, exagérer des expériences de victimisation (Card & Hodges, 2008; Ledingham, Younger, Schwartzman & Bergeron, 1982). Également, certaines études tendent à démontrer que les enfants de moins de 9 ans,
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L‟évaluation par les pairs est souvent perçue comme la mesure de référence de la victimisation (Asher & Hymel, 1981; Leff, Kupersmidt, Patterson & Power, 1999). Cette mesure consiste à demander aux enfants de désigner les individus de la classe qui correspondent le mieux aux descriptions comportementales mesurant la victimisation (Perry, Kusel, & Perry, 1988). L‟évaluation par les pairs présente plusieurs avantages. La présence et l‟implication des pairs dans la majorité des interactions sociales en font les premiers témoins des expériences de victimisation vécues par les autres enfants (Ledingham & Younger, 1985; Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkovïst, Österman & Kaukiainen, 1996). De plus, la procédure implique le recours à plusieurs individus ce qui, par le fait même, limite les risques de biais individuels, augmente la fiabilité et la validité prédictive des évaluations dérivées du jugement des pairs (Asher & Hymel, 1981; Cowen, Pederson, Babigian, Izzo & Trost, 1973; Perry et al., 1988).
L‟évaluation par les pairs présente néanmoins des limites. D‟abord, elle est sujette au biais de réputation (Dodge et Coie, 1983; Hymel, Wagner & Butler, 1990). De plus, pour que la mesure soit valide, elle nécessite la participation de tous les enfants de la classe et représente, par conséquent, une procédure laborieuse (Card & Hodges, 2008; Crothers & Levinson, 2004). L‟exigence de cette procédure peut ainsi limiter le recours aux mesures sociométriques dans un contexte de dépistage ou même de recherche. Également, certaines études tendent à démontrer que les pairs, durant l‟âge préscolaire et les premières années du primaire, présentent des limites cognitives, tel qu‟observé avec les auto-évaluations, réduisant leur capacité à considérer toutes les dimensions de la définition de la victimisation (Monks & Smith, 2006; Monks, Smith et Swettenham, 2003). Les pairs pourraient donc ne pas être les meilleurs informateurs de la victimisation à tous les âges (Kochenderfer et Ladd, 2002).
L‟évaluation par l‟enseignant peut s‟avérer une alternative. De façon générale, l‟enseignant répond à quelques questions évaluant dans quelle mesure chaque enfant de sa classe est la cible des comportements négatifs des autres enfants. Ainsi, l‟information recueillie auprès de l‟enseignant permet d‟identifier rapidement les enfants susceptibles de vivre de la victimisation. Elle présente aussi une association plus élevée que l‟auto-évaluation avec l‟évaluation par les pairs, (Ledingham & Younger, 1985; Putallaz, Grimes, Foster,
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Kupersmidt, Coie & Dearing, 2007; Kochenderfer & Ladd, 2002) et possède une meilleure valeur prédictive que les auto-évaluations (Ronning, Sourander, Kumpulainen, Niemela, Moilanen et al., 2009).
La validité de l‟évaluation de la victimisation par l‟enseignant est toutefois mise en doute pour certaines raisons (Card & Hodges, 2008; Ladd & Kochenderfer, 2002; Perry, Kusel, & Perry, 1988). D‟abord, l‟enseignant est souvent absent des contextes favorisant la manifestation d‟épisodes de victimisation par les pairs (cour de récréation, toilettes, autobus, etc.). Ensuite, plus de 50% des victimes ne confient pas à l‟enseignant qu‟elles ont subi de la victimisation (Whitney & Smith, 1993). Enfin, le recours au point de vue d‟un seul enseignant implique un risque de biais individuel, son jugement pouvant confondre sa perception générale de l‟enfant et sa compréhension du concept de victimisation (Card & Hodges, 2008; Perry et al., 1988).
En somme, chacune des sources d‟information sur la victimisation présentent des limites pouvant diminuer la validité de construit. Afin de potentialiser cette validité, la combinaison des sources d‟information a été recommandée (Card et Hodges, 2008; Hawker & Boulton, 2000 ; Pellegrini & Bartini, 2000). Cette stratégie a toutefois également ses limites, surtout au début du primaire où les différents points de vue sont généralement faiblement associés (Kochenderfer& Ladd, 2002; Perren & Alsaker, 2006). En fonction des écrits scientifiques actuels, il ne semble pas y avoir de solution idéale afin d‟identifier rapidement les enfants victimes dès le début du primaire. La présente étude vise à apporter un éclairage nouveau sur la question en comparant les évaluations de la victimisation selon les perspectives de l‟enfant, des pairs et de l‟enseignant sur la base de leur association avec une mesure parallèle et reconnue valide des difficultés interpersonnelles, soit le rejet par les pairs.
Le rejet par les pairs
Le rejet par les pairs se définit sur la base de désignations sociométriques représentant les sentiments positifs et négatifs exprimés par les pairs (Coie & Dodge, 1983). Typiquement, les enfants doivent identifier trois compagnons de leur groupe qu‟ils aiment le plus et trois compagnons de leur groupe qu‟ils aiment le moins. Les enfants rejetés sont ceux et celles qui reçoivent plus de désignations négatives et moins de désignations positives que les autres enfants dans un groupe donné (Boivin, Hymel et Hodges, 2001).
Bien que le rejet par les pairs et la victimisation sont modérément associés (r = .57), il s‟agit de difficultés interpersonnelles distinctes (Perry et al., 1988). Le rejet est un sentiment négatif envers l‟autre qui peut ou non se traduire de façon comportementale et/ou verbale (Boivin, Hymel et Hodges, 2001). La victimisation est plutôt une suite de paroles et/ou comportements négatifs manifestés envers une personne. Il
31 a été proposé que la victimisation soit une façon par laquelle les pairs puissent exprimer un sentiment négatif envers un enfant (Boivin et al., 2001). Le rejet pourrait donc représenter un précurseur de la victimisation (Hodges & Perry, 1999). Puisque que l‟évaluation du rejet est effectuée à partir des sentiments de l‟enfant, ce construit pourrait être plus unidimensionnel que multidimensionnel. En effet, le rejet est basé sur la polarisation des sentiments positifs et négatifs (même si ces sentiments peuvent diverger en fonction du domaine, e.g. jeu versus travail en classe), alors que l‟évaluation de la victimisation nécessite la prise en compte de plusieurs aspects tels l‟intention, la fréquence élevée et l‟inégalité de pouvoir (Ledingham & Younger, 1985). Par conséquent, l‟évaluation du rejet par les pairs pourrait être peu ou pas affectée par la limite cognitive des jeunes enfants et pourrait constituer un indicateur adéquat des difficultés interpersonnelles au début de la scolarisation.
La comparaison du lien entre le rejet par les pairs et la victimisation dérivée des auto-évaluations et du jugement des pairs entre la maternelle et la quatrième a été effectuée par Kochenderfer et Ladd (2002). En maternelle et première année, la victimisation mesurée par auto-évaluations a démontré une association plus élevée avec le rejet par les pairs (maternelle r = .19, première année, r = .22) que la victimisation mesurée à partir du jugement des pairs (maternelle r = -.08, première année, r = .14). À partir de la deuxième année, c‟est plutôt l‟évaluation de la victimisation par les pairs qui a présenté un lien plus fort avec le rejet par les pairs (pairs : r variant entre .44 et .58 ; auto-évaluations : r variant entre .17 et .35). Le jugement des enseignants pour l‟évaluation de la victimisation n‟a pas été mesuré dans cette étude, ce qui représente une lacune significative. En effet, tel que postulé pour le rejet par les pairs, le jugement de l‟enseignant n‟est pas touché par les limites cognitives des enfants en bas âge et pourrait ainsi présenter une association plus forte avec le rejet par les pairs.
Évolution de la victimisation
L‟utilisation de mesures répétées pourrait être un moyen d‟atténuer les difficultés de l‟évaluation de la victimisation au début de la scolarisation. En regroupant des informations de nature longitudinale, le recours à une information répétée permettrait d‟avoir une mesure plus robuste de la victimisation (Nagin & Tremblay, 1999). En effet, en comparaison avec l‟usage d‟un point de mesure ponctuel, l‟emploi d‟un ensemble de données longitudinales peut révéler un regard plus nuancé de l‟identité des enfants victimes et permettre de mieux représenter l‟expérience de l‟enfant selon l‟évolution de la victimisation.
La source d‟information désignée pourrait être l‟enseignant puisque la simplicité du procédé de collecte de données facilite la répétition. De plus, l‟agrégation du jugement de plusieurs enseignants identifiant
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les enfants victimes d‟une année à l‟autre permettrait de réduire les risques de biais associés à l‟usage du jugement unique d‟un individu et de documenter l‟évolution de la victimisation.
Certaines études longitudinales permettent d‟observer qu‟une proportion significative d‟enfants (environ 4%), dont la majorité sont des garçons, vivent de la victimisation année après année et ce, dès les premières expériences de socialisation (Barker, Boivin, Brendgen, Fontaine, Arseneault & al., 2008; Boivin, Petitclerc, Feng & Barker, 2010 ; Kochenderfer-Ladd & Wardrop, 2001). Aucune étude n‟a toutefois documenté l‟évolution de la victimisation durant tout le primaire. En plus de limiter les biais individuels, l‟usage de l‟évaluation répétée des enseignants de la victimisation par les pairs de la maternelle à la sixième année pourrait ainsi favoriser le développement des connaissances sur l‟évolution de ce phénomène.
Objectifs
Les objectifs de la présente étude sont d‟évaluer dans quelle mesure le jugement de l‟enseignant converge avec celui des pairs quant à l‟évaluation des difficultés interpersonnelles et le cas échéant, de documenter l‟évolution de la victimisation durant tout le primaire selon la perspective de l‟enseignant. À cette fin, trois stratégies sont utilisées, soit (1) l‟examen des associations entre les différentes sources d‟information de la victimisation (pairs, enseignants et auto-évaluations) et le rejet par les pairs, (2) l‟identification de groupes d‟enfants ayant des trajectoires distinctes de victimisation évaluée selon le jugement des enseignants et (3) la comparaison de ces groupes d‟enfants quant à l‟évaluation par les pairs de la victimisation et du rejet en maternelle, première et quatrième année.
En comparant le lien entre les trois mesures de victimisation (pairs, enseignant et auto-évaluation) et le rejet par les pairs en maternelle et première année, il sera possible de vérifier quelle perspective présente la plus forte association avec une autre mesure des difficultés interpersonnelles, soit le rejet par les pairs. L‟examen de ces associations donnera la possibilité d‟évaluer la validité de convergence des différentes perspectives et d‟analyser, dans une optique d‟identification précoce des enfants victimes, si le jugement des enseignants est cohérent avec celui des pairs pour l‟évaluation des difficultés interpersonnelles.
L‟identification et la description de trajectoires développementales de victimisation entre la maternelle et la sixième année selon l‟enseignant permettra de documenter l‟évolution de la victimisation durant le primaire et ainsi, d‟observer si un groupe d‟enfant vivant des expériences chroniques de victimisation peut être identifié à partir du jugement des enseignants. Les trajectoires seront élaborées par classification basée sur l‟estimation de modèles semi paramétriques puisque ce procédé présente divers atouts (Nagin, 1999; NICHD Early Child Care Research Network, 2004). En effet, l‟élaboration des trajectoires s‟effectue sur la base des similarités de trajectoires individuelles, permettant ainsi d‟identifier des groupes d‟enfants présentant des
33 évolutions différentes à travers le temps. De plus, l‟identification de groupes homogènes est basée sur les observations plutôt que sur un critère prédéterminé et souvent arbitraire. Enfin, cette méthode ne nécessite pas une distribution normale des données, ce qui est rarement le cas avec la victimisation puisqu‟il s‟agit d‟un phénomène touchant un faible pourcentage de la population normale (entre 5% et 10%) (Perry et al., 1988).
La validité de cette démarche sera vérifiée en observant si les enfants appartenant à chacune des trajectoires se différencient quant à leur score de victimisation et de rejet mesurés selon la perspective des pairs en maternelle et en première année et à titre comparatif, en quatrième année. Puisque la mesure de victimisation selon la perspective des pairs pourrait être moins valide auprès des enfants de moins de 8 ans (Kochenderfer & Ladd, 2002; Monks & Smith, 2006), il y aura une vérification additionnelle de la validité des trajectoires avec le rejet par les pairs.
Étant donné que le jugement des enseignants n‟est pas affecté par la limite cognitive des jeunes enfants, il est attendu que la perspective de l‟enseignant ait une association plus forte avec le rejet par les pairs en maternelle et première année. De plus, il est prévu que des trajectoires distinctes de victimisation soient observées, dont un groupe d‟enfants davantage victimes selon l‟enseignant. Des différences significatives sont attendues entre les trajectoires quant au rejet et à la victimisation selon les pairs en maternelle, première et quatrième année. Par ailleurs, compte tenu de la faible stabilité et consistance interne de la mesure de victimisation évaluée par les pairs au début du primaire dans certaines études (Cowen et al., 1973; Kochenderfer & Ladd, 2002), il est attendu que les différences entre trajectoires soient ténues pour la victimisation en maternelle et première année. Des différences marquées entre les groupes à chaque temps de mesure devraient par contre être observées pour le rejet puisque cette mesure serait moins affectée par la limite cognitive des jeunes enfants.
Méthode Participants
La présente étude s‟inscrit dans la foulée de l‟Étude des Jumeaux Nouveau-nés du Québec (EJNQ), un échantillon populationnel (N = 1296) de jumeaux nés entre 1995 et 1998 provenant de la région métropolitaine de Montréal. Plusieurs vagues de collectes de données ont eu lieu, dont une première alors que les jumeaux étaient âgés de 5 mois, puis 18 mois, 30 mois, 48 mois et 60 mois. Des collectes ont aussi eu lieu durant le primaire soit en maternelle, en première, en deuxième, en troisième, en quatrième et en sixième année. À la collecte de données de la maternelle, il y avait 155 jumeaux monozygotes, 170 jumelles monozygotes, 110 jumeaux dizygotes, 117 jumelles dizygotes et 232 jumeaux des deux sexes.
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Selon les données de la première collecte, 30% des familles ont un revenu inférieur à 30 000$, 58% des familles ont un revenu se situant entre 30 000 et 80 000$ et 13% des familles avaient un revenu supérieur à 80 000$. L‟échantillon est composé à 84% de familles caucasiennes, 3% de familles africaines, 2% de familles asiatiques et 2% de familles autochtones et aucune donnée démographique n‟est disponible pour 9% des familles. À la naissance des enfants, 95% des parents vivaient ensemble, 66% des mères et 60% des pères étaient âgés entre 25 et 34 ans. Les mesures pour cette étude ont été prises durant le primaire alors que les jumeaux étaient âgés en moyenne de 6.04 (É.T. = .27) ans en maternelle, 7.07 (É.T. = .27) ans en première année, 9.11 (É.T. = .29) ans en troisième année, 10.24 (É.T. = .29) ans en quatrième année et 12.09 (É.T. = .29) ans en sixième année. En maternelle, 69% des jumeaux étaient dans des classes différentes alors que 77% des jumeaux se trouvaient dans des classes différentes en première année, 76.4 % en troisième année, 71% en quatrième année et 60.4% en sixième année.
Un taux moyen d‟attrition de 6% par année a été observé depuis la première collecte de données. Les familles ayant abandonné l‟ÉJNQ détiennent un statut socio-économique plus faible : elles ont un revenu moins élevé, moins de scolarisation, plus de risque d‟être séparées, allophones et que la mère soit plus jeune (Lemelin, Boivin, Forget-Dubois, Dionne, Séguin, Brendgen et al., 2007). Le patron des données manquantes a été analysé avec le module MVA (Missing Value Analysis) de SPSS incluant les variables à l‟étude et une mesure du revenu des familles. Selon le test MCAR (Missing Completely At Random) Little, les données manquantes ne se distribuent pas selon un patron MCAR (Khi carré = 1055.07(763), p = .000). Des tests t pour chacune des variables entre les sujets présents et absents ont permis de démontrer que les enfants absents pour chacune des variables à l‟étude vivent dans une famille ayant un revenu significativement plus faible. De plus, les sujets ayant des données manquantes en maternelle pour la victimisation évaluée par l‟enseignant (t(240.2) = -2.8, p = .006) et pour l‟évaluation de la victimisation et du rejet selon les pairs en maternelle (t(234.6) =-2.1, p = .039) ont été plus rejetés en première année. Les enfants absents lors de l‟évaluation du rejet et de la victimisation selon la perspective des pairs en quatrième année ont été significativement plus rejetés en maternelle (t(469.0) = -2.8, p = .006) et première année (t(391.5) = -2.9, p =.003) et plus victimes selon l‟enseignant en troisième année (t(247.9) = -2.4, p = .017) et en quatrième année (t(58.8) = -3.5, p =.001). Enfin, les enfants ayant des données manquantes pour la victimisation évaluée par l‟enseignant en sixième année ont été plus victimes, selon l‟enseignant, en première année (t(806.3) = -2.0, p = .05).
Les analyses suggèrent donc que pour certaines variables, l‟attrition est liée non seulement au statut socio-économique, mais également à d‟autres variables directement impliquées dans la présente étude. Ce patron d‟attrition pour les variables de victimisation et de rejet évalués par les pairs en quatrième année