CHAPTER 1 MEMORY FORMAT
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De antemão faz-se necessária uma “discussão prévia” em relação à ciência e seus significado na e para a educação. Para tal, Alves aponta:
(...) a ciência é uma especialização, um refinamento de potenciais comuns a todos. Quem usa um telescópio ou um microscópio vê coisas que não poderiam ser vistas a olho nu. (1981, p.9)
A partir dessa análise metafórica da ciência apontada por Alves, podemos estabelecer um elo com a educação a partir de Charlot:
Com efeito, jamais uma ciência surgiu em um espaço vazio; uma ciência sempre se constrói conquistando um espaço no qual já havia um outro tipo de discurso (...). (2006, p.10).
Desta forma, esse olhar microscópico ou telescópico, para a educação, sempre terá como referencial um caminho já trilhado, independente de conclusões e resultados que tais caminhos proporcionaram, sejam eles desenvolvidos em campo acadêmico ou por institutos de pesquisa35. Essa diversidade de pesquisas, análises
e resultados pode ser a chave para colocarmos em “check” o evidenciado por Malta (2009) quando esta aponta que:
Como mostra Charlot – e Bourdieu antes dele –, na formulação dos objetos de pesquisa pode existir a influência de uma agenda externa que se impõe aos pesquisadores na forma de objeto, mas que, por isso mesmo, não seria de fato um objeto de conhecimento construído a partir de paradigmas científicos. "Quando um campo está tão saturado de respostas", diz Charlot, "é difícil levantar questões de maneira nova: portanto é difícil fazer pesquisa." Para esse autor, o campo da educação é um campo "saturado de discursos já instalados, já prontos." A seu ver, a educação seria uma disciplina "epistemologicamente fraca", com dificuldades para recortar seu objeto "na complexidade do real", na qual é difícil escapar dos
35 Malta aponta campos paralelos de produção em pesquisa: o acadêmico e o oriundo de instituições
independentes de pesquisa (2014, p.2). Nessa discussão a autora ainda enfatiza uma frustração da pesquisa no campo acadêmico, já que esta pouco vem interferindo nas políticas educacionais.
"objetos sociomidiáticos", aqueles "objetos que a opinião pública e os políticos, e na sua esteira os jornalistas, questionam" (Charlot, 2006, p.14). (2014, p.3)
Antes de elucidarmos a ‘chave’ proposta, vale ressaltar que o próprio Charlot menciona que a ciência em educação é como “um campo de saber fundamentalmente mestiço” (2006, p.9) e para tal, Franco evidencia que o fato de termos diferentes áreas e/ou campos dentro da educação, tais como psicologia ou antropologia, isso não diminui a cientificidade da educação, apontando que “(...) a pedagogia não precisa se apequenar para ser ciência, (...)” (2003, p.54)36.
Trazendo o pensamento de Kuhn para a discussão, este traz uma rica contribuição conceituando anomalia37. A fim de elucidar o conceito de anomalia,
Kuhn aponta:
A descoberta da Garrafa de Leyden revela todos esses traços, além dos que examinamos anteriormente. Quando o processo de descobrimento teve início, não existia um paradigma único para a pesquisa elétrica. Em lugar disso, diversas teorias, todas derivadas de fenômenos relativamente acessíveis, competiam entre si. Nenhuma delas conseguiu organizar muito bem toda a variedade de fenômenos elétricos. Esse fracasso foi a fonte de diversas das anomalias que forneceram o pano de fundo para a descoberta da Garrafa de Leyden38. (1987, p.88)
Kuhn aponta que o conjunto de trabalhos, independente do resultado, compôs o pano de fundo do que se transformaria em umas das grandes invenções da humanidade. Ao trazer essa análise feita por Kuhn, tem-se o objetivo de colocar em “check” e até mesmo confrontar o que Malta, ao citar Charlot, aponta quando menciona que as pesquisas em educação são discursos repetidos em um campo saturado.
36 Aqui considera-se o reconhecimento da pedagogia como ciência da educação (FRANCO, 2003. p.
19).
37 O autor traz como uma das definições para anomalia como sendo aquilo que não está de acordo
com o paradigma atual, considerado como o mais adequado pela comunidade científica. O autor ainda complementa que as anomalias não têm “tamanho” (Kuhn, 1987).
38 Garrafa de Leyden é uma espécie de capacitor, dispositivo capaz de armazenar energia elétrica
Disponível em: : <http://www.cienciamao.usp.br/tudo/exibir.php?midia=pmd&cod=_pmd2005_0110>. Acesso em: 15/11/2014.
Ao traçarmos um diálogo entre os autores, logo percebemos que as pesquisas em educação trazem consigo pequenas, ou grandes, contribuições que moldam e organizam esse pano de fundo que irão resultar em uma ação transformadora. Quantas pesquisas foram realizadas evidenciando o caráter injusto, seletivo e excludente da seriação até ser implantada a progressão continuada?
Ainda discutindo essa diversidade da pesquisa em educação, não as considerando como saturadas ou de mesmo discurso, e sim como um movimento que irá compor/construir o pano de fundo de uma ação transformadora, podemos correlacionar com Kuhn, apontando:
A maior parte das anomalias é solucionada por meios normais; grande parte das novas teorias propostas demonstram efetivamente ser falsas. Se todos os membros de uma comunidade respondessem a cada anomalia como se esta fosse uma fonte de crise ou abraçassem cada nova teoria apresentada por um colega, a ciência deixaria de existir. Se, por outro lado, ninguém reagisse às anomalias ou teorias novas, aceitando riscos elevados, haveria poucas ou nenhuma revolução. (1987, p.231)
Aqui se evidencia o fato de que as pesquisas em educação podem contribuir em dois formatos: com novas teorias e seus riscos, como também na construção de um pano de fundo de uma ação transformadora, conforme já fora dito.
Outro fator que evidencia essa construção, consta no subtítulo apontado por Malta em sua pesquisa: “Avançando algumas conclusões” (2009, p.280). A própria autora reconhece que, com sua pesquisa, avançou-se um pouco mais nas discussões da pesquisa em educação, independente do “tamanho” da contribuição.
Ao iniciar uma pesquisa exploratória (SALVADOR, 1982, p.10-1) ou conforme Severino, uma “primeira leitura” (2000, p.51), Arcas (2009) e Mainardes (2008) contribuíram trazendo dois ricos estudos em relação à temática pesquisada. Os autores, em suas respectivas obras, realizaram uma análise sistemática em dois conjuntos de teses e dissertações que tiveram como foco a progressão continuada.
Arcas aponta em sua pesquisa que, entre 1998 e 2007, uma série de trabalhos entre teses e dissertações foram redigidos em relação à temática, evidenciando que: “Os trabalhos feitos até o momento vêm alertando à necessidade de refletir sobre a progressão continuada e identificar o impacto que ela tem produzido na melhoria da qualidade de ensino.” (2009, p.54). Das 47
teses/dissertações analisadas por Arcas, em nenhuma delas existe uma preocupação em discutir a política pública39. Como o foco da pesquisa de Arcas é a
relação direta de avaliações externas e internas correlacionadas à progressão continuada, a pesquisa aqui apresentada é apenas coadjuvante na pesquisa do referido autor, não sendo menos importante que a pesquisa do segundo autor a ser mencionado.
Mainardes, por sua vez, dá um enfoque mais denso à sua pesquisa, focando especificamente as contribuições que as teses e dissertações proporcionaram para a temática em questão40. Mainardes categorizou 132 teses e dissertações
publicadas entre 1996 a 2006. Destas, 28 foram analisadas e, a partir dessa pesquisa qualitativa, o autor chega a diversas conclusões que, por sua vez, contribuíram e incentivaram a pesquisa aqui proposta. Uma das análises realizadas enfatiza que:
A ausência de tal articulação [macro e micro] faz com que as análises apresentadas estejam bastante voltadas para o contexto local. Alguns trabalhos, dessa forma, tornam-se narrativas mais ou menos detalhadas de processos de implementação, sem uma devida articulação com o sistema social mais amplo e com as políticas educacionais nacionais e globais. (MAINARDES, 2008, p.19)
E continua:
39 O autor apresenta um quadro com as conclusões recorrentes às 47 teses/dissertações analisadas.
A Categorização foi (o número entre parênteses corresponde à quantidade de obras): a implantação e implementação da progressão continuada desconsideraram a tradicional cultura escolar e a participação dos professores (17); permanência de práticas avaliativas tradicionais...(14); perda da qualidade de ensino...(12); não houve uma adoção dos ciclos na prática, manutenção da seriação (11); manutenção da possibilidade da reprovação e do fracasso escolar...(10); progressão continuada potencializou a necessidade de mudar a escola...(09); despreparo do professor e falta de formação continuada (08); compreensão da reprovação como estímulo...(07); progressão continuada favoreceu a correção do fluxo e diminuição da evasão (05). (ARCAS, 2009 p.39-40).
40 O autor apresenta um quadro com as conclusões recorrentes às 132 teses/dissertações
analisadas. A categorização foi (o número entre parênteses corresponde à quantidade de obras): Avaliação da aprendizagem dos alunos (31); Implementação de políticas de ciclos (28); Ciclos, organização do trabalho pedagógico e questões curriculares (27); A política de ciclos e seus fundamentos (psicológicos, filosóficos, históricos, sociológicos) (11); Opinião de professores, alunos, pais (11); Formulação de políticas de ciclos (07); Processos de ensino-aprendizagem na escola em ciclos (sala de aula) (06); Ciclos e formação continuada de professores (05); Análise do desempenho de alunos e impacto da política de ciclos (04); Ciclos: impacto sobre o trabalho docente (02).
Uma das principais conclusões da presente pesquisa refere-se ao reduzido número de trabalhos que estabelecem relações com o contexto mais amplo e com as concepções de Estado e de política educacional. (MAINARDES, 2008, p. 22)
A partir da análise da pesquisa realizada por Mainardes, o estopim para um maior aprofundamento em relação à temática proposta, além das conclusões apresentadas pelo autor, é quando, fazendo uso de Ball (2006), Mainardes aponta
A esse respeito, é interessante observar as reflexões de Ball (2006b) quando aponta a existência de pesquisas baseadas na culpabilização, nas quais “as políticas são sempre soluções e nunca parte do problema. O problema está ‘na’ escola ou ‘no’ professor, mas nunca nas políticas” (BALL, 2006b, p. 20). (MAINARDES, 2008, p.19)
A partir das duas conclusões propostas por Mainardes, além da indicação proposta por Arcas, decidiu-se trilhar um caminho de remontagem sem cair na “linha culpabilizadora” de escola e/ou professor e, sim, analisar a política pública progressão continuada entre o macro e micro e vice-versa.
Ao trazer essas conclusões, os autores acima citados reforçam a ideia de que utilizando a pesquisa bibliográfica e exploratória, essa possibilitará (...) a descoberta, o achado, a elucidação de fenômenos ou a explicação daqueles que não eram aceitos apesar de evidentes. (OLIVEIRA NETTO, 2006, p.9). Complementando esse ideário, Lakatos e Marconi assinalam ainda que:
Para Manzo (1971:32), a bibliografia pertinente ‘oferece meios para definir, resolver, não somente problemas já conhecidos, como também explorar novas áreas onde os problemas não se cristalizaram suficientemente’ e tem por objetivo permitir ao cientista ‘o reforço paralelo na análise de suas pesquisas ou manipulação de suas informações’ (Trujillo, 1974:230). Dessa forma, a pesquisa bibliográfica não é mera repetição do que já foi dito ou escrito sobre certo assunto, mas propicia o exame de um tema sob novo enfoque ou abordagem, chegando a conclusões inovadoras. (2003, p.183)
Lima e Mioto alertam para o uso responsável da pesquisa bibliográfica mencionando que esta não pode ser aleatória (2007, p.38). Os autores chegam a
utilizar o termo “vigilância epistemológica” (2007, p.40) e Severino, por sua vez menciona “justificativas epistemológicas” (2000, p.48).
A partir dessa vigilância e responsabilidade, a pesquisa bibliográfica além de poder proporcionar o que já fora exposto, poderá também reafirma-se
(...) como um procedimento metodológico importante na produção do conhecimento científico capaz de gerar, especialmente em temas pouco explorados, a postulação de hipóteses ou interpretações que servirão de ponto de partida para outras pesquisas. (LIMA e MIOTO, 2007, p.44)
Tendo a pesquisa bibliográfica como metodologia de pesquisa, esta ora se enquadrará em pesquisa explicativa, registrando fatos, analisando-os e identificando suas causas (OLIVEIRA NETTO, 2006, p.10); ora estará no plano comparativo, confrontando conceitos similares ou paralelos, evidenciando pontos em comum, opostos ou semelhantes (SALVADOR, 1982, p.19).
Far-se-á uso também do método histórico encadeando fatos e/ou teorias (OLIVEIRA NETTO, 2006, p.17), “(...) investigando acontecimentos, processos e instituições do passado para verificar a sua influência na sociedade de hoje (...)” (LAKATOS e MARCONI, 2003, p.106-7).
A partir dessa combinação entre um resgate histórico, aliado a uma pesquisa explicativa e ao mesmo tempo comparativa, pretende-se não sucumbir a “miopia das hipóteses”, cabendo, por oportuno, destacar a lição de Bachrach apud Trujillo:
Conforme assinala Bachrach, certas ideias preconcebidas entre os pesquisadores, podem se interpor e impedir as descobertas (1962:p.19); estas ideias preconcebidas são rotuladas de miopia das hipóteses. A história da ciência registra muitos casos em que numerosas descobertas foram retardadas por causa de tais ideias preconcebidas, incapacitando ao pesquisador de enxergar longe. Pois em tais casos o pesquisador recusa-se diante dos fatos, de aceitá-los ou procura descartar-se deles com explicações simplistas. (1982, p.137)
Complementando a linha metodológica proposta, caberá uma pitada significativa de aporte crítico/dialético. Dos ensinamentos de Lakatos e Marconi, extraiu-se a salutar explicação:
Ao contrário da metafísica, que concebe o mundo como um conjunto de coisas estáticas, a dialética o compreende como um conjunto de processos. Para Engels (ln: Politzer,1979:214), a dialética é a ‘grande ideia fundamental segundo a qual o mundo não deve ser considerado como um complexo de coisas acabadas, mas como um complexo de processos em que as coisas, nas aparências estáveis, do mesmo modo que os seus reflexos intelectuais no nosso cérebro, as ideias, passam por uma mudança ininterrupta de vir e decadência, em que, finalmente, apesar de todos os insucessos aparentes e retrocessos momentâneos, um desenvolvimento progressivo acaba por se fazer hoje’.
Portanto, para a dialética, as coisas não são analisadas na qualidade de objetos fixos, mas em movimento: nenhuma coisa está "acabada", encontrando-se sempre em vias de se transformar, desenvolver; o fim de um processo é sempre o começo de outro.
Por outro lado, as coisas não existem isoladas, destacadas uma das outras e independentes, mas como um todo unido, coerente. Tanto a natureza quanto a sociedade são compostas de objetos e fenômenos organicamente ligados entre si, dependendo uns dos outros e, ao mesmo tempo, condicionando-se reciprocamente. (2003, p.101)
Entre a dissertação explicativa e a argumentativa41, partindo do princípio que
“A dissertação42 resulta de um estudo teórico, de natureza reflexiva, que consiste na
ordenação de ideias sobre um determinado tema” (SALVADOR, 1982, p.35), as análises históricas, explicativas, comparativas e, acima de tudo crítica dialética permearam o enfoque na remontagem da implantação da progressão continuada no Estado de São Paulo em 1998, trilhando-se um caminho de pesquisa, ora revelador, ora legitimador.
41 O autor apresenta a dissertação explicativa como “(...) aquela em que o autor interpreta as ideias
expostas e firma sua posição pessoal sobre o assunto tratado.” Para a dissertação expositiva o autor menciona que “(...) é aquela que reúne e relaciona material colhido em diferentes fontes bibliográficas.” (GALLIANO, 1979, p.125-6).
42 Aqui o autor faz referência à “dissertação de mestrado”. É realizada uma breve discussão em
relação aos objetivos e características de uma dissertação de mestrado e uma tese de doutorado. (SALVADOR, 1982, p.35).