A educação como instrumento da liberdade caracteriza-se pela existência de práticas educativas que buscam conscientizar, politizar e emancipar o homem. Estas práticas perpassam basicamente pelo papel do educador de ser um desmistificador das contradições da sociedade de classes. É, por isso, que a educação “[...] deve estabelecer uma relação dialética com o contexto da sociedade à qual se destina [...]” FREIRE, 2011, p. 84.
O processo de desmistificação caracteriza-se pela compreensão daquilo que é real, em relação àquilo que é mito. Mito é uma crença em torno de algo que é imaginário, que se conhece simbolicamente porque se ouve falar, contar ou narrar fatos e acontecimentos, de modo geral, antigos. São falsas concepções que distorcem a realidade atribuindo a mesma “verdades” irreais. A desmistificação, por sua vez, equivale à ideia de desvelar, perceber, compreender pela observação e pela análise, àquilo que não é real, que não se constitui como “verdade” e que reforça ideologias, normalmente preconceituosas e discriminatórias. “É necessário desmascarar a ideologia de um discurso neo-liberal, chamado, às vezes, de modernizante que, falando do tempo histórico atual, tenta convencer-nos de que a vida é assim mesmo” (FREIRE, 1993, p. 80).
O papel desmistificador, bem como problematizador do educador acontece quando este se coloca no lugar de um provocador de análises reflexivas, pois por meio delas o indivíduo passa a fazer uma leitura real da realidade. Uma leitura crítica em que pode identificar aquilo que é mito e que faz parte da ideologia dominante. “Consciente” da realidade, o educando pode fazer (conscientemente) sua opção pela mudança ou não. Ao optar pela mudança, o educando opta pela liberdade e pela emancipação. Ao fazer uma articulação entre as duas, sente-se
sujeito de sua busca e luta por elas. É por isso que, ao desmistificar a realidade e provocar problematizações, as práticas profissionais educativas contribuem com os processos de construção e exercício da cidadania, conforme proposta de Paulo Freire.
Quanto mais se problematiza os educandos, como seres no mundo e com o mundo, tanto mais se sentirão desafiados. Tão mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio. Desafiados, compreendem o desafio na própria ação de captá-lo, mas precisamente porque captam o desafio como um problema em suas conexões com outros, num plano de totalidade e não como algo petrificado, a compreensão resultante tende a tornar-se crescentemente crítica, por isso, cada vez mais desalienada. Através dela, que provoca novas compreensões de novos desafios, que vão surgindo no processo da resposta, se vão reconhecendo, mais e mais, como compromisso. Assim é que se dá o reconhecimento que engaja (FREIRE, 1987, p. 70).
Aqui se pode ver claramente que Freire concebe a problematização como um desafio que se “impõe” ao educando. Este, por sua vez, ao sentir-se desafiado busca dar respostas aos desafios que se impõem o que faz com que ao captar, ou seja, compreender a dimensão do desafio sente-se “obrigado” ao movimento, isto é, a uma ação. Compreende o desafio como um problema que tem conexão com outros e que exige, por parte dele, uma postura crítica no sentido de enfrentá-lo. Acredita-se que, a partir deste processo o educando sente-se também sujeito em condição de lutar por sua liberdade, haja vista que, desalienado, compreende o desafio como algo a que precisa dar uma resposta corajosa e inovadora. Desta forma, engaja-se na luta pela própria libertação.
Portanto, a liberdade, por mais que possa parecer um conceito apenas abstrato ou teórico existe na prática. Ela se caracteriza pelo exercício da possibilidade de decisão e ação de cada um e pela condição de sentir-se propriamente livre e sujeito de sua vida e história. Liberdade implica em autonomia, poder de decisão.
O conceito de liberdade, na obra de Paulo Freire, merece destaque porque, a partir dela e com ela, o autor atribui sentido à prática educativa. Por sua vez, somente alcança efetividade, na medida em que os educandos participam de forma crítica, propositiva e livre, a um só tempo, do processo de educação propriamente dito e das relações que estabelecem com o meio onde vivem e com o outro.
Liberdade, educação e cidadania, assim como prática educativa, emancipação e conscientização são conceitos que se comunicam e se complementam na obra de Freire. Por isso, não podem existir de forma isolada. Não
podem, também, ser concebidos e trabalhados a partir de visões fragmentadas porque se não há complementaridade entre eles, não há materialização efetiva daquilo que representam e são. É, por isso, que Freire (1992) acredita que a liberdade só adquire sentido e significado quando comunga com a luta concreta do homem por se libertar.
Considerando o exposto, pode-se observar, ainda, que Freire (1987) afirma: A educação como prática da liberdade, ao contrário daquela que é prática da dominação, implica a negação do homem abstrato, isolado, solto, assim como também a negação do mundo como uma realidade ausente dos homens. A reflexão que propões por ser autêntica, não é sobre este homem abstrato nem sobre este mundo sem homens, mas sobre os homens em suas relações com o mundo. Relações em que consciência e mundo se dão simultaneamente. Não há uma consciência antes e um mundo depois e vice-versa (FREIRE, 1987, p. 70).
Freire defende aqui a ideia de um homem de relações. O homem não é um indivíduo isolado, abstrato, sozinho e fora da realidade onde vive. O homem é um sujeito que se relaciona consigo, com o outro e com o mundo e precisa ser concebido como tal. Do contrário, se concebido como um ser abstrato passa a ser um objeto de dominação, de opressão e de não sujeito. Concebê-lo e tratá-lo como ser autêntico, sujeito pensante e livre, significa compreendê-lo como ser no mundo, como um ser que vive em relação com o mundo, com sua história e com a construção da história, a qual se inaugura a partir de cada um de nós, ou seja, a partir de cada geração, que imprime “sobre” suas crenças, valores, princípios, “verdade” e (in)verdades.
É possível observar que a liberdade, em Freire não é um conceito abstrato porque ele a incorpora e vive. Para o autor, liberdade, assim como cidadania, democracia e justiça social, entre outros são conceitos nos quais acredita e dá testemunho, vivenciando-os até as últimas consequências. Não foi à toa que sofreu no exílio, conforme mostra sua biografia, e, mesmo a partir daí, continuou suas pesquisas, reflexões, críticas, produções bibliográficas e crença na educação e no homem. Propagou suas concepções de ser humano, de sociedade e prática educativa profissional.
Em relação à crença que possui no homem, Paulo Freire aborda:
Não há também diálogo, se não há uma intensa fé nos homens. Fé no seu poder de fazer e de refazer. De criar e recriar. Fé na sua vocação de
ser mais, que não é privilégio de alguns eleitos, mas direito dos homens (...)
sem esta fé nos homens o diálogo é uma farsa. Transformando-se na melhor das hipóteses, em manipulação adocicadamente paternalista (FREIRE, 1987, p. 81).
É através de sua crença e apostando no diálogo que Freire declara-se crente no homem. Tem fé no homem, porque o concebe como sujeito capaz de fazer e refazer, de criar e recriar a história, a sociedade e a vida. O que, aliás, não é um privilégio ou poder de alguns iluminados ou escolhidos, nem de alguns vocacionados a sábios ou algo parecido, mas se constitui como direito de todos, “a ser mais”. Isto é, como homem inconcluso que é, todo homem pode e deve buscar seu próprio desenvolvimento físico, intelectual, social e, sobretudo, humano.
Não há, porém, humanização na opressão, assim como não pode haver desumanização na verdadeira libertação. Mas, por outro lado, a libertação não se dá dentro da consciência dos homens isolada do mundo, senão na práxis dos homens dentro da história que, implicando a relação consciência-mundo, envolve a consciência crítica desta relação (FREIRE, 2011, p. 159).
Sob a leitura dos textos de Freire aparecem indicadores metodológicos que articulam humanização à não-opressão e libertação à não-desumanização. Isso porque, Freire acredita que a libertação somente acontece dentro da história, na práxis humana que implica em relação direta e dialética do homem com o mundo, sendo esta estabelecida a partir da “consciência” crítica que envolve esta relação. Consciência crítica significa a compreensão da relação histórica que existe entre o próprio homem, a realidade e o mundo.
É fundamental, então, a partir do exposto, trazer mais uma vez a ideia de Freire quando ele fala que para atuar em favor da libertação, o educador precisa fazer uma opção pela mudança, uma vez que optar significa tomar uma posição política. É importante trazer de novo esta questão porque o próprio Freire retoma este assunto diversas vezes em sua obra, por considerá-lo essencial às práticas educacionais. Freire concebe o homem como um ser de relações, livre. Ele acredita na humanização e na liberdade, bem como acredita, também, que o educador tem a função, a “obrigação”, justamente por ser educador, de contribuir com os processos de humanização e de libertação do homem.
Ao tomar as referências acima apontadas, nota-se que as práticas educacionais, exatamente por serem educacionais, em Freire, têm sentido e significado. À medida que o educador, sendo ele professor ou não, mas se sentindo educador tem capacidade de articular conhecimento com criticidade, com respeito. Assim como, ao saber do educando, usar da criatividade, amorosidade, diálogo, crença no homem, esperança, postura ética e compromisso político com a mudança e com seu “que fazer”.
Todavia, Freire (1993) salienta que:
Não estou pensando que educadores e educadoras devam ser santos, perfeitos. É exatamente como seres humanos, com seus valores e suas falhas, que devem testemunhar sua luta pela seriedade, pela liberdade, pela criação da indispensável disciplina de estudo de cujo processo devem fazer parte como auxiliares, pois que é tarefa dos educandos gerá-la em si mesmos (FREIRE, 1993, p. 81).
Freire, mesmo “exigindo”, “cobrando” e objetivamente argumentando por que o faz em relação ao que considera um educador comprometido com a sociedade, com aquilo que faz e com os sujeitos com quem trabalha, possui uma concepção lúcida de educador. Ele observa que, como seres inconclusos, os educadores não são perfeitos, mas possuem suas limitações e suas dificuldades. Contudo, isso não deve impedí-los de dar testemunho de sua luta pela liberdade e pela necessária criação de uma disciplina de estudos, a qual precisa constituir-se como um desejo, uma tarefa, um querer dos educandos. O educador assim é concebido como sujeito que ao educar também se educa, uma vez que também é um ser inconcluso e por isso busca “ser mais” – busca sua própria emancipação.
A emancipação, que em Freire tem sentido e significado quando articulada à libertação consciente e a superação da alienação, caracteriza-se em uma palavra, pela autonomia. A autonomia, por sua vez, define-se como capacidade de pensar-se a si mesmo, de como ser independente e de decidir o que é melhor para si. Sendo assim, quando Freire fala de emancipação observa-se que ele está fazendo referência à própria liberdade, pois é o fato de sentir-se livre que leva o homem a sentir-se implicado com o meio onde está inserido e com o outro, ou seja, faz o homem sentir-se sujeito de sua vida e partícipe de sua história.
Deste modo, ao articular entre si os conceitos: conscientização, liberdade, educação, emancipação e prática educativa, fazendo-o, não apenas como conceitos teóricos propriamente ditos, mas como algo que maneja de forma compreensível. Freire constrói a partir deles o conceito de cidadania. É possível dizer isso porque Freire (1993) concebe cidadania como:
A cidadania que implica o uso de liberdade – de trabalhar, de comer, de vestir, de calçar, de dormir em uma casa, de manter-se e à família, liberdade de amar, de ter raiva, de chorar, de protestar, de apoiar, de locomover-se, de participar desta ou daquela religião, deste ou daquele partido, de educar-se e à família, liberdade de banhar-se não importa em que mar de seu país. A cidadania não chega por acaso: é uma construção, que, jamais terminada, demanda briga por ela. Demanda engajamento, clareza política, coerências, decisão. Por isso mesmo é que uma educação democrática não se pode realizar a parte de uma educação da cidadania e para ela (FREIRE, 1993, p. 119).
Cidadania em Freire implica em muitas liberdades, se assim se pode dizer. Implica em liberdade de acesso à alimentação, vestuário, habitação, educação e manutenção de si e da família. Implica em liberdade de amar quem se deseja e também chorar, protestar, ir e vir. Implica em democracia, pois para que todos possam ter acesso à alimentação, vestuário, trabalho, moradia, saúde, educação e direito de ser quem é, sentir o que sente e viver o que vive, é preciso que a sociedade seja democrática. Isso faz observar que cidadania não é um conceito abstrato, uma definição de difícil compreensão ou algo que está à disposição de alguns privilegiados. Faz perceber que cidadania é algo que diz respeito à vida cotidiana de todas as pessoas. Pessoas que sentem, choram, sofrem, são felizes, sabem sorrir, encantam pelo sorriso, pela força de lutar, pelos modos de (sobre)vivência que inventam. Pessoas que sonham, acreditam, participam ativamente da vida política da sociedade e lutam para conquistar cidadania, ou seja, o direito de viver com dignidade humana.
É por isso, diz Paulo Freire, que a educação deve ser democrática e para a cidadania. E, é também, por isso que se observa que as práticas educacionais comprometidas com a sociedade são aqueles que procuram construir processos de emancipação, educação, conscientização, liberdade, e, em última análise, exercício da cidadania.