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Uma das responsabilidades do trabalho docente é construir um contexto avaliativo em que, previamente, por meio do planejamento, ele possa traçar os objetivos que pretende atingir com sua turma. Para tanto, esse preparo que antecede a aula, inclui a escolha dos conteúdos e teorias que nortearão a disciplina, as atividades complementares, provas, seminários, entre outras estratégias avaliativas. Hoffaman (2007) também lembra que o educador deve considerar, ao avaliar, questões que envolvam participação, responsabilidade, compromisso e interesse do discente em aprender.

Logo, ao realizar o planejamento, o professor se utiliza, de um lado, dos conhecimentos do processo didático-pedagógico e das metodologias específicas e, de outro, da sua própria experiência prática. Importa considerar que esses planos estejam continuamente ligados à prática, de modo que sempre sejam revistos, refeitos e, se possível, socializados com os estudantes (ROCHA, 2014).

Nesse sentido, consideramos um desafio, para o trabalho do professor, traçar estratégias pedagógicas que estejam articuladas de forma a contemplar a individualidade de cada estudante e considerar as trajetórias particulares na construção do conhecimento de cada educando. Outro desafio do trabalho docente é envolver os estudantes nas atividades de aprendizagem e despertar neles o interesse, alcançando os resultados pretendidos com o planejamento previamente realizado.

Não podemos negar que a avaliação é um grande “tabu” na relação entre professores e estudantes. Para o docente fica a responsabilidade de atribuir um resultado ao desempenho do aluno, e a maioria das instituições exige uma nota, ou conceito, que serve de registro como critério de aprovação ou reprovação na disciplina. Por sua vez, os estudantes, por dependerem da nota para a aprovação e conclusão de seus estudos, criam esperanças sobre as estratégias avaliativas que serão utilizadas pelos docentes.

Assim, as respostas dos participantes da pesquisa trouxeram indicativos que nos levam a acreditar que existe uma expectativa de que o “bom professor” universitário busque um olhar valorativo e investigador sobre as diferentes formas de ser e de pensar dos estudantes, a fim de gerar cooperação e troca na produção do conhecimento estudado.

Assim, podemos considerar que o “bom professor” universitário, a partir do olhar dos estudantes, é aquele que transforma a avaliação da aprendizagem num momento coletivo, quando estudantes e professores conseguem articular juntos, desconstruindo práticas que impeçam um efetivo aprendizado dos assuntos. Nesse caso, o docente desempenha um importante papel na regulação da aprendizagem, e os estudantes esperam que ele se comporte como uma espécie de parceiro, otimizando sua aprendizagem.

Diante disso, podemos considerar que os estudantes, que representam nossa amostra, esperam que o “bom professor” universitário realize o que Hoffman (2007) chama de avaliação formativa, ou seja, aquela fundamentada nos processos de aprendizagem significativos, que considera os conhecimentos práticos da profissão em formação e seus aspectos cognitivos, afetivos e relacionais.

Este trabalho não se propõe a estudar as estratégias avaliativas utilizadas pelos docentes universitários, mas pretendemos compreender elementos contextuais e individuais que contribuem para o processo de construção da identidade profissional do “bom professor” universitário.

Nesse sentido, como foi anunciado anteriormente, decidimos encontrar o “bom professor” universitário a partir da indicação dos estudantes universitários. Assim, as repostas dos participantes revelaram que o “bom professor” universitário é aquele que negocia processos avaliativos, procurando ser justo e considerando a aprendizagem como um processo.

Percebemos, nas respostas dos estudantes universitários, que a avaliação é o momento importante para o feedback do professor com relação ao processo de aprendizagem do aluno. Os estudantes universitários que participaram da pesquisa esperam do “bom professor” universitário atenção na correção dos trabalhos e um retorno do desempenho atingido pelo conteúdo trabalhado em sala de aula.

Gosto dos professores que avaliam os trabalhos e dão retorno com críticas, sugestões e elogios e que dão oportunidade de mostrar o que aprendemos. (E24 – Arquitetura).

Zabalza (2004) valoriza o feedback nos processos de aprendizagem, pois acredita que ele exerce um importante papel como reforço cognitivo e emocional, contribuindo para a aprendizagem significativa. Assim, em relação às questões cognitivas, esse retorno auxilia o estudante na indicação do melhor caminho a ser seguido para o aprendizado do que está sendo estudado. E quanto às questões emocionais, o feedback evidencia os erros, possibilitando corrigi-los. É nesse momento que o professor pode incentivar e apoiar o estudante, sendo um mediador processo de construção do conhecimento.

Os estudantes universitários que participaram da nossa amostra também esperam que os docentes realizem avaliações justas e estabeleçam critérios avaliativos previamente discutidos, ou seja, que fujam aos padrões arbitrários e punitivos da avaliação tradicional. Assim, a relação em sala de aula tornar-se-á uma parceria em favor da aprendizagem significativa, buscando a atuação diferenciada no mercado de trabalho dos futuros profissionais em processo de formação. Ilustraremos, a seguir, essa discussão a partir dos extratos de fala dos estudantes universitários.

Aquele que faça avaliações que consigam captar o que o aluno assimilou durante as aulas e que sirvam não só para sua vida acadêmica mas para o futuro profissional. (E25 arquitetura).

Que consiga manter o mínimo de ordem na sala, para que o ambiente seja propício ao processo de produção e difusão do conhecimento e que principalmente elabore avaliações justas. (E18 – medicina)

Observamos que os estudantes universitários encaram a avaliação como um aspecto importante da relação pedagógica entre professor e estudante, pois esperam comprometimento e responsabilidade por parte do “bom professor” universitário com a aprendizagem. Dessa forma, o compromisso que o professor possui com a universidade e como ele encara a docência universitária são fatores que podem influenciar no momento da avaliação, já que cada docente assume uma visão diferenciada do que é o processo avaliativo e como ele deverá ser realizado.

Assim, a maneira como cada professor realiza a avaliação pode estar relacionada não só ao modo como ele entende, intuitiva e cientificamente, a avaliação da

aprendizagem como também ao ambiente de trabalho, às instituições e aos colegas, que exercem algum tipo de interferência no vir a ser professor e, por sua vez, em todos os elementos que constituem o seu trabalho (PIMENTA & ANASTASIOU, 2014)

Nessa perspectiva, a identidade do professor, que está em constante transformação, vai-se constituindo a partir da influência das práticas de outros profissionais, nas rotinas, nos valores institucionais que são importantes elementos identitários (NÓVOA, 2009).

Desse modo, a identidade do “bom professor” universitário vai sendo construída a partir do olhar do outro, nesse caso dos estudantes, na medida em que as expectativas acerca do trabalho docente vão se configurando no imaginário desses discentes universitários. O fato de o “bom professor” universitário ter sido lembrado pelos estudantes como aquele que negocia processos avaliativos aguça ainda mais nossa curiosidade para compreendermos se esse professor também entende a avaliação como um momento importante no exercício da docência universitária.

A seguir, apresentaremos uma discussão a partir da segunda subcategoria: apresenta experiências práticas do cotidiano da profissão.