Le secteur des services à la personne et le Pôle Services à la Personne

Maria Paula Carvalho, Escola Superior de Educação de Viseu, [email protected]

Ana Capelo, Escola Superior de Educação de Viseu, [email protected]

Desde sempre, o ato de ensinar e aprender fez parte da cultura humana. Porém, a organização e orientação intencional do ato educativo, por meio de conhecimentos didáticos, surgiu apenas no séc. XVI. A Didática era definida como a ciência e a arte do ensino, distinguindo-se da Pedagogia, considerada como a ciência e a arte da educação. Mais tarde, a necessidade expressa de melhorar a qualidade do ensino, levou a refletir, especificamente, sobre o papel da própria Didática (Pimenta, 1997). Ou seja, as dificuldades que se sentiam na educação científica, tais como problemas específicos existentes ao nível do processo de ensino e aprendizagem de ciências, culminaram, por um lado, em tentativas de renovação do ensino das ciências e, por outro, no desenvolvimento de um novo campo de conhecimentos – a Didática das Ciências (Cachapuz, Praia, Gil-Pérez, Carrascosa, & Martínez Terrades, 2001). Mas, tal como estes autores salientam, para chegar até aqui, foi necessário um longo período de inovações, que, entretanto, apresentavam as suas limitações e sugeriam novos estudos.

Com efeito, na década 70 do século XX constituíram-se, particularmente a nível do ensino secundário, numerosos grupos de professores preocupados com o crescente insucesso escolar, associado não só ao reconhecimento da rejeição de temas científicos pelos alunos como com a crescente democratização do acesso à escola. Estes grupos, interessados em introduzir propostas inovadoras, trabalharam durante mais de uma década, desconhecendo os esforços procedentes da comunidade científico-educacional internacional (Cachapuz et al., 2001).

No final dos anos 1980, já se podia falar de uma nova disciplina: a Didática das Ciências. Esta, direcionada ao Ensino de Ciências, surgia, assim, como uma didática especial ou integradora de metodologias de ensino, em virtude de especificidades relativas às matérias científicas que a Didática, de forma mais geral, não atendia. Desde então, a Didática das Ciências passou a constituir-se como um domínio específico de conhecimentos, com os elementos próprios de uma disciplina científica, designadamente, (i) comunidade científica consolidada; (ii) publicações na área (ex. Fourez, 1997; Gil, 1994; Valente, 2002), integrando conhecimentos, inovações nas salas de aula e na formação de professores; (iii) linhas de investigação bem definidas, desenvolvidas em Centros de investigação (ex. Centro de

Investigação em Estudos da Criança - CIEC, da Universidade do Minho, e Unidade de Investigação e Desenvolvimento em Educação e Formação - UIDEF/ IE, da Universidade de Lisboa); (iv) propostas curriculares bem definidas por instituições de ensino superior de formação de profissionais da educação (ex. Departamento de Educação da Universidade de Aveiro, Institutos de Educação das Universidades de Lisboa e Minho) que fomentaram (e fomentam), nas suas graduações, os resultados da investigação na Didática das Ciências.

Atualmente, reconhece-se que a Didática das Ciências evoluiu e possui referenciais com qualidade comparável a outras áreas do conhecimento científico (Pimenta, 1997). Mesmo tendo surgido da Didática Geral e de relacionar-se com outros campos do conhecimento científico, a Didática das Ciências, como salienta este autor, apresenta-se como uma área do Ensino de Ciências vinculada à Educação em Ciências, sendo uma alternativa curricular emergente como disciplina académica nos cursos de formação de professores de Ciências.

Como exemplo da sua expressão, podem referir-se, também, as diversas linhas de investigação existentes, conhecidas, particularmente, pelas sugestões que delas advêm para o ensino das ciências (Costa, 2001). Entre as principais linhas da investigação da Didática das Ciências, umas mais em foco do que outras na atualidade, refira-se (Cachapuz et al., 2001):

a) movimento das conceções alternativas; b) resolução de problemas;

c) conceções sobre ensino experimental/práticas de laboratório; d) currículo;

e) materiais didáticos;

f) educação em ciências com orientação ciência/tecnologia/sociedade (CTS) e com o meio (CTSA);

g) linguagem e comunicação;

h) conceções epistemológicas dos docentes; i) História da Ciência;

j) questões axiológicas (diferenças de género, diversidade cultural, e problemas de poder/político, etc.).

Na sua transversalidade, a Didática das Ciências, pelas diferentes ambivalências, acompanha e imbui-se, ainda, de diretrizes internacionais e recomendações para uma formação de professores de qualidade. Refira-se, a título de exemplo, as competências chave1 _{e as}

propostas metodológicas inovadoras2 _{oriundas das instituições e dos órgãos da União}

Europeia3_{; os atuais objetivos globais de desenvolvimento sustentável}4_{, promulgados por}

organismos como a Organização Mundial das Nações Unidas (ONU), dos quais emerge a necessidade de uma educação para o desenvolvimento sustentável e outras recomendações e propostas inovadoras de centros de investigação de referência5_.

Focando agora, em particular, estudos que dizem respeito a práticas de ciências que promovem inter-relações CTSA, estes são atualmente foco de atenção, dado reconhecer-se que muitos dos problemas sócio-ambientais existentes ainda persistem atualmente (Vieira, Tenreiro-Vieira, & Martins, 2011). Neste sentido, variadas investigações têm sido desenvolvidas no sentido de apoiar os professores a desenvolver estratégias e atividades com orientação CTS, numa perspetiva de sustentabilidade local e global. Entre inúmeras publicações divulgadas nesse âmbito, bem como em eventos e conferências decorridas, afiguram-se estudos que abordam problemas, situações ou questões enquadradas em temas curriculares de ciências com interesse/impacto sócio-ambiental. Muitos evidenciam, também, a necessidade dos alunos desenvolverem capacidades de argumentação, na medida em que estas permitem, entre outros aspetos, auxiliar no processo de tomada de decisão racional sobre questões relacionadas com a ciência e a tecnologia. No seguimento desta linha de investigação, apresentam-se dois textos.

O primeiro é um trabalho de investigação de Fábio Ribeiro e Celina Tenreiro, intitulado “Promover a argumentação com base em questões sócio-científicas: um estudo com alunos do 1.º ciclo do ensino básico”, que foi realizado com uma turma do 3.º ano de escolaridade (alunos de 8 anos). Este estudo assenta numa experiência de ensino que teve a finalidade de desenvolver situações de aprendizagem focadas em questões sócio-científicas, enquadradas em temas curriculares de ciências, recorrendo a estratégias de debate, role-play e escrita de ensaios argumentativos, para promover a capacidade de argumentação dos alunos. Os resultados do estudo evidenciam uma melhoria no uso eficaz de capacidades de argumentação dos alunos, nomeadamente, em analisar fontes de informação credíveis e relevantes, em tomar uma posição e defendê-la e em refutar um ponto de vista oposto ao seu. Os alunos referiram ter gostado das sessões/aulas em que foram implementadas as situações de aprendizagens com foco em questões sócio-científicas, afirmando que se envolveram e se empenharam nas mesmas. De uma forma geral, os alunos consideraram, ainda, estas sessões motivadoras, interessantes, divertidas e produtivas quanto ao aprender ciência.

3_{http://eur-lex.europa.eu/legal-content/EN/ALL/?uri=CELEX:42007X1212(01)} 4_{https://unric.org/pt/objetivos-de-desenvolvimento-sustentavel}

O segundo texto “Educação para a sustentabilidade da água: uma abordagem com alunos do 2.º ciclo do ensino básico”, de Laura Almeida, Maria Paula Carvalho e Anabela Novais, retrata um estudo desenvolvido com uma turma de 6.º ano de escolaridade. Este trabalho teve o intuito de sensibilizar os alunos para a necessidade de usar a água de forma consciente e sustentável, avaliar o impacto de uma ação educativa de sensibilização na redução do consumo da água pelos alunos no seu dia-a-dia e determinar a influência da partilha da sensibilização na alteração dos padrões de consumo de água do agregado familiar. As estratégias utilizadas foram as seguintes: recolha de dados sobre o consumo total de água semanal; audição de uma canção “Earth Song” e da “Carta de 2070”; pesquisas e debates sobre a escassez de água potável. Após a ação educativa de sensibilização, os alunos passaram a demonstrar uma maior preocupação com a utilização da água potável no seu quotidiano, contagiando os seus familiares que acabaram por adotar também comportamentos mais sustentáveis. Tanto os alunos como os seus agregados familiares passaram a implementar mais medidas de poupança, o que os levou a reduzir o seu consumo de água potável.

Referências bibliográficas

Cachapuz, A., Praia, J., Gil-Pérez, D., Carrascosa, J., & Martínez Terrades, I. (2001). A emergência da didáctica das ciências como campo específico de conhecimento. Revista Portuguesa de Educação, 14(1), 155-195.

Costa, N. (2001). O saber da investigação em didática e o conhecimento profissional do professor de ciência. Um instrumento de diagnostico e potenciador de diálogo. Aveiro: Universidade de Aveiro.

Fourez, G. (1997). Alfabetización científica y tecnológica. Acerca de las finalidades de la enseñanza de las ciencias. Buenos Aires: Colihue

Gil, D. (1994). Diez años de investigación en didáctica de las ciencias: realizaciones y perspectivas. Enseñanza de las Ciencias,12(2), 154-164.

Pimenta, G. P. (1997). Para uma re-significação da didática: ciências da educação, pedagogia e didática (uma revisão conceitual e uma síntese provisória). In Anais do Encontro Nacional de Didática e Prática de Ensino, 8. Florianópolis.

Valente, O. (2001). Ensino das Ciências e Cidadania. In Actas do VIII Encontro Nacional de Educação em Ciência. Ponta Delgada: Departamento de Ciências da Educação. Universidade dos Açores.

Vieira, R. M., Tenreiro-Vieira, C., & Martins, I. P. (2011). A educação em ciências com orientação CTS – Atividades para o ensino básico. Porto: Areal Editores.

PROMOVER A ARGUMENTAÇÃO COM BASE EM QUESTÕES SÓCIO-