S UIVI ET SURVEILLANCE ENVIRONNEMENTALE ET SOCIALE

Vemos, pois, que “a avaliação é espaço de mediação / aproximação / diálogo entre formas de ensino dos professores e percursos de aprendizagens dos alunos” (SILVA, 2003, p. 13), na medida em que a compreensão do que os alunos aprendem e da forma como aprendem contribui para “regulação da atividade de ensino” (HADJI, 2001, p. 20) – e, consequentemente, “uma regulação das aprendizagens em andamento” –, regulação esta que se dá de modo sistemático (metódico) e intencional por parte do professor (SILVA, 2003). Portanto, tomando as palavras de Perrenoud (1999), podemos definir a avaliação como uma “regulação intencional, cuja intenção seria determinar ao mesmo tempo o caminho já percorrido por cada um e aquele que resta percorrer com vistas a intervir para otimizar os processos de aprendizagem em curso” (p. 89). Ao mesmo tempo em que a avaliação está a serviço dos sujeitos que aprendem, também está orientada para a prática docente, para melhorá-la (MÉNDEZ, 2002).

Nesse sentido, defendemos, assim como Coll e Martín (1998) e Silva (2003), que não só a aprendizagem do aluno mas também a intervenção didática do professor devem ser objeto da atividade avaliativa. Ou seja, é importante que o fazer pedagógico seja constantemente tomado pelo professor como objeto de investigação e indagação. Nesse processo, Coll e Martín (1998) lembram que se faz necessário, inclusive, que o professor reflita e analise suas próprias práticas avaliativas com o intuito de potencializar, desenvolver e promover as que podem proporcionar uma informação mais confiável, rigorosa e ampla. Para tanto, o professor precisa se fazer perguntas tais como:

Até que ponto os procedimentos e instrumentos de avaliação que utilizamos permitem captar efetivamente os progressos realizados por nossos alunos no desenvolvimento e/ou aprendizagem de certas capacidades? (...) até que ponto esses procedimentos e instrumentos permitem relacionar os progressos realizados por nossos alunos ao ensino que estamos ministrando? (p. 202).

A avaliação do ensino não pode ser vista à margem da avaliação da aprendizagem, pois quando o professor avalia as aprendizagens dos seus alunos ele

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também está avaliando,quer queira, quer não, o ensino que ministrou. Dessa forma, podemos afirmar, em concordância a Coll e Martín (1998), que “a avaliação nunca é só do ensino ou da aprendizagem, mas também dos processos de ensino e aprendizagem” (COLL e MARTÍN, 1998).

Por sua vez, esse movimento implica, por parte do professor, flexibilidade, dinamicidade, adaptação e ajuste (HADJI, 2001). Além disso, exige dele uma postura reflexiva (SILVA, 2003) e um comportamento de pesquisador da sua própria prática (MÉNDEZ, 2002), elementos imprescindíveis para o exercício de uma prática pedagógica intelectual, reflexiva e realmente transformadora.

Concordamos com Silva (2003) quando ele afirma que as tomadas de decisão por parte do professor acabam fomentando e assegurando o seu desenvolvimento profissional, isto é, sua formação intelectual e sua tarefa didática. Méndez (2002) também corrobora essa ideia ao apontar que a avaliação é uma atividade crítica de aprendizagem. A avaliação é aprendizagem na medida em que por meio dela tanto o professor como o aluno adquirem conhecimento: o professor aprende para conhecer sua prática e melhorá-la, bem como para colaborar com a aprendizagem do aluno; o aluno, por sua vez, aprende a partir da sua autoavaliação e da avaliação do professor. Assim, beneficia-se da avaliação quem aprende e quem ensina.

Essa ideia tem uma outra por pressuposto: a de que o ensino e a avaliação não são instâncias separadas, mas fazem parte de um mesmo processo. Como discutimos anteriormente, nas diferentes formas de avaliação tradicional, primeiro se ensina para, depois e ao final, avaliar se o aluno aprendeu o que foi ensinado. A avaliação aparece, pois, como um “acerto de contas”. Se o aluno conseguiu aprender, ótimo, se não conseguiu, não há mais tempo nem o oportunidade para que ele recupere as aprendizagens não obtidas: simplesmente, passa-se adiante no ensino, deixando para trás lacunas de conhecimento que acentuarão ainda mais as suas dificuldades nas aprendizagens posteriores.

Numa avaliação realizada na perspectiva formativa, ao contrário, esta é tomada como uma parte constitutiva do ensino, isto é, como “um dos dispositivos utilizados nos processos de regulação das aprendizagens” (PERRENOUD, 1999). “O conceito de avaliação formativa, assim compreendido em termos de regulação, tende a se fundir em uma abordagem mais global dos processos de regulação das aprendizagens em curso em um dispositivo, sequência ou situação didáticos” (PERRENOUD, 1999, p. 89).

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Assim, a avaliação faz parte de um conjunto de regulações parcialmente previstas, ou pelo menos autorizadas, pelo dispositivo didático. Vista dessa forma, a avaliação formativa é principalmente uma regulação interativa em situação, ou seja, uma intervenção em tempo real, indissociável das interações didáticas propriamente ditas. Ela se configura, portanto, como atividades de observação e de intervenção didáticas, realizadas quando a tarefa proposta ainda não está terminada, sendo o professor capaz de interferir nos processos de ensino-aprendizagem em curso.

É nesse sentido que caracterizamos a avaliação como uma atividade processual, na medida em que ela requer atenção a todo o processo de ensino-aprendizagem e não apenas aos seus resultados. Até porque, como salientam Coll e Martín (1998,) as atividades de avaliação proporcionam ao professor “instantâneos” estáticos de um processo que é dinâmico. Apesar de o processo como tal não ser acessível ao professor, ele também não pode emitir um parecer sobre a totalidade do processo a partir de um único instantâneo. Isso porque, em muitos casos, as aprendizagens só se manifestam efetivamente depois de algum tempo. Dessa forma, as práticas de avaliação que se baseiam em apenas um instantâneo são pouco confiáveis e deveriam ser substituídas por outras que considerem o caráter dinâmico e temporal da construção dos conhecimentos. Entretanto, concordamos com Perrenoud (1999) quando ele salienta que as regulações interativas são inúteis se forem aleatórias e episódicas. Nesse sentido, também defendemos que avaliação deve ser uma atividade constante e contínua.

Vale salientar também que o fato de defendermos que a avaliação deva ser realizada primordialmente por meio de regulações interativas não exclui a possibilidade de o professor fazer uma avaliação antes – denominada por Perrenoud (1999) de “regulação antecipada” – e ao final – “regulação retroativa” – do ensino, desde que estas não se constituam como ações únicas e pontuais. A esse respeito, o autor explica que a regulação retroativa é uma “regulação por falta”, utilizada quando os outros modos de regulação não funcionaram ou não foram suficientes.

Vemos, portanto, que a avaliação atravessa todo o trabalho pedagógico (desde seu planejamento até sua execução) com o intuito de compreender melhor a relação entre o planejamento, o ensino e a aprendizagem, e poder orientar a intervenção didática de forma mais qualitativa e contextualizada (SILVA, 2003). Consideramos a relação entre ensino, aprendizagem e avaliação tão estreita ao ponto de uma boa avaliação tornar bom o ensino e boa a aprendizagem. Por esse motivo, também defendemos que

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uma concepção de avaliação deve estar coerente com a concepção de ensino. Ou seja, teoricamente, não há como ter ensino tradicional e uma avaliação formativa, pois uma mudança na avaliação implica uma mudança no ensino.