Hadji (2001) define a avaliação como “um ato de confronto entre uma situação real e as expectativas referentes a essa situação” (p. 41). Isso porque, quando avalia, o professor tem em mente o que o aluno deve saber fazer, ou seja, ele espera que o aluno tenha um determinado desempenho. Nesse sentido, a leitura de um objeto avaliado é sempre realizada com base em um conjunto de expectativas que não só o professor, mas a escola, a academia, as propostas curriculares etc. constroem e revelam a respeito desse objeto. Essas expectativas, por sua vez, constituem o referente da avaliação e se configuram como critérios avaliativos. Podemos definir o termo critério como “o que se julga poder esperar legitimamente do objeto avaliado” (HADJI, 2001, p. 45).
Portanto, não existe avaliação sem critérios. Até porque é impossível avaliar um objeto sem esperar nada dele. Entretanto, esses critérios podem estar mais ou menos explícitos para o professor e para os alunos. A esse respeito, Hadji (2001) alerta que, se os critérios forem vagos ou imprecisos, a leitura ficará também inconsistente. Nesse sentido, para pôr em prática uma avaliação realmente a serviço do ensino- aprendizagem, faz-se necessário o professor especificar ao máximo os critérios utilizados, não só para si mesmo, mas também para os alunos. É uma atitude justa permitir aos alunos que conheçam os critérios, pois assim eles estarão podendo
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dimensionar o valor do seu desempenho e se posicionar em relação ao que se espera deles.
Por sua vez, é com base nessas expectativas que o professor julga ou aprecia o desempenho atual do aluno, procurando determinar em que medida ele é adequado ou não ao desempenho que se esperava. As expectativas são construídas a partir de diversos elementos, descritos a seguir.
a) A posse de informações a priori sobre o aluno-produtor orienta as expectativas do professor acerca dele. Consequentemente, essas expectativas influenciam a visão do objeto de tal forma, que podem provocar modificações na sua leitura desde a coleta de dados: o avaliador acaba coletando apenas os indícios coerentes com as suas expectativas (HADJI, 2001). A esse respeito, Noizet e Caverni (1978, apud HADJI, 2001) exemplificam dizendo que, se o professor realiza um trabalho e tem uma impressão ruim sobre este, ele espera que os demais trabalhos também sejam ruins e, assim, ficará mais atento e sensível ao que há de ruim do que ao há de bom. Todavia, não só as informações a priori que o professor adquire de uma tarefa para outra influenciam as expectativas sobre o aluno. As informações recebidas de outro professor que lhe ensinou anteriormente e aquelas que o professor extrai durante todo um ano letivo também orientam suas expectativas. Da mesma forma, não apenas as informações sobre o conhecimento linguístico do aluno interferem na criação de expectativas sobre ele, mas também aquelas referentes ao seu comportamento dentro e fora da sala de aula, à sua família, ao seu perfil social-econômico-cultural etc.
b) Mais especificamente em relação à produção de texto, as expectativas sobre o que pode ser o texto de um aluno em determinado momento de sua escolarização (o que ele acredita que já foi ensinado e aprendido nas séries anteriores) também influenciam a construção das perspectivas que o professor adota para avaliar os textos produzidos por seus alunos (COSTA VAL et al., 2009).
c) Da mesma forma, a maneira de o professor entender o que é um texto, como ele funciona e, especificamente, como deve ser um bom texto escrito também entra na constituição de suas expectativas (COSTA VAL, 2009). Isso porque, se um professor entende que um bom texto é aquele que não possui erros gramaticais, a tendência é ele avaliar as produções dos seus alunos supervalorizando a correção gramatical.
d) Por sua vez, as exigências da escrita em determinada situação também devem guiar o professor no estabelecimento dos critérios a serem usados para avaliar o
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desempenho do aluno. Esses acabam se convertendo em um modelo genérico de texto, possivelmente adequado para circular em uma situação particular de uso da língua (COSTA VAL et al., 2009). Nesse sentido, eles devem mudar de acordo com a circunstância comunicativa.
e) O que foi ensinado também entra na composição das expectativas de aprendizagem. Na medida em que o professor avalia para saber em que medida o que foi ensinado foi aprendido, ele irá construir seus critérios avaliativos com base nos objetivos didáticos que ele tentou atingir com o seu ensino.
Vemos, pois, cada professor tem seu ângulo de visão, a partir do qual constrói um conjunto de critérios avaliativos que guiarão a leitura do objeto avaliado. O lugar de onde o professor olha e o modo como ele olha o objeto avaliado o fazem ver alguns aspectos, mas não ver outros e, assim, ele compreende esse objeto de forma diferente de outro professor que olhasse de outro ângulo. Isso significa que as interpretações que ele faça não constituem, em si, valores absolutos, mas devem ser compreendidas como resultantes de “um” modo de ver (COSTA VAL et al., 2009).
A proposta de critérios avaliativos exposta por Costa Val et al. (2009) nos parece interessante. A autora participou de um projeto de avaliação do rendimento escolar de alunos da 5ª série do Ensino Fundamental e da 2ª série do Ensino Médio das Escolas Públicas Estaduais de Minas Gerais. Foram avaliados 95.014 textos escolares, aos quais foram atribuídas notas de 0 a 10. Para orientar a análise das redações, a equipe que coordenou o projeto elaborou um quadro de critérios, por meio do qual foram avaliadas as três dimensões consideradas necessárias para o funcionamento dos textos: a
discursiva, a semântica e a gramatical.
Ao se levar em conta a dimensão discursiva, avaliou-se o funcionamento do texto, ou seja, verificou-se como ele respondeu à situação comunicativa e que influência esta teve em sua estruturação. Para avaliar os aspectos discursivos, a equipe elegeu dois itens relacionados às condições de produção dos textos e ao gênero textual “redação escolar”: a adequação ao tema (como o aluno interpretou a proposta de produção) e a consistência argumentativa (uso de recursos linguísticos pelo aluno-autor para convencer o leitor de que o texto funciona bem).
Por sua vez, a dimensão semântica do texto tem a ver com sua coerência. A equipe selecionou três critérios relacionados a esse aspecto: a continuidade, a progressão, a articulação e a relação título-texto.
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Por fim, na análise da dimensão gramatical, foram considerados os recursos linguísticos do texto, sua função, sua relevância e suas possibilidades de sentido. Essa se materializa: a) nas relações entre os elementos linguísticos dentro dos limites da frase, ou seja, na morfossintaxe (estruturação dos períodos, concordância, regência, crase e colocação); b) nas relações entre as frases e entre partes/sequências do texto, ou seja, na coesão (recursos anafóricos, articuladores, correlação de tempos verbais, coesão lexical, modalizadores e operadores argumentativos); c) paragrafação e pontuação; d) ortografia e acentuação.
Da mesma forma, Dolz, Gagnon e Decândio (2010) também nos apresentam duas propostas de quadros de critérios que foram usados como dispositivos para analisar três produções textuais de alunos do 2º, 3º e 4º anos do ensino fundamental, pertencentes aos gêneros conto, carta oficial e narrativa de aventura, respectivamente. Para compor esses quadros, os autores consideram pelo menos três variáveis: o gênero textual produzido; as atividades e operações de linguagem envolvidas na produção de textos escritos (apresentadas e discutidas no tópico 1.3.1.2 deste trabalho); e as expectativas escolares para cada nível de ensino. Em síntese, os dois quadros compreendem os seguintes aspectos:
a) representação da situação de comunicação: diz respeito aos parâmetros que formam o contexto social – lugar social do enunciador, relação enunciador- destinatário, objetivo da atividade;
b) planificação: diz respeito à organização sequencial dos conteúdos e à reestruturação linguística destes em modelos de linguagem ou planos de texto (gêneros textuais e sequências narrativa, descritiva, argumentativa, explicativa e dialogal);
c) textualização: diz respeito ao uso de organizadores textuais e às operações de coesão, conexão/segmentação e modalização
d) Consciência da escrita alfabética; e) Pontuação;
f) Paragrafação; g) Ortografia;
h) Segmentação de palavras; i) Acentuação de palavras.
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Segundo Dolz, Gagnon e Decândio (2010), todos esses elementos devem ser analisados em função do gênero textual produzido. A esse respeito, os autores defendem que o gênero predetermina um horizonte de expectativa para quem vai avaliá-lo. Esse horizonte nos permite fazer antecipações a partir das convenções de uso dos textos, selecionando pontos que julgamos pertinentes ou incontornáveis em relação a eles. Para tanto, o professor deve realizar uma “desconstrução do gênero”, analisando desde os aspectos mais gerais (macro), até os aspectos mais profundos (micro). Assim, por exemplo, na avaliação da carta, no que diz respeito à planificação, o professor pode avaliar se o aluno inicia o texto se apresentando como autor da carta e explicitando seu papel social (quem fala e em nome de quem fala), em seguida, contextualiza seu pedido e, por fim, aponta argumentos que o justificam. Fazendo esse tipo de análise, o professor estaria verificando a progressão das ideias no texto remetendo à ordem que normalmente aparece nas cartas oficiais, e não tomando como base, por exemplo, a tradicional progressão textual introdução-desenvolvimento-conclusão, relacionada a um modelo genérico de texto que funciona igualmente em todas as situações comunicativas. Por sua vez, a seleção dos elementos a serem analisados leva em conta o desempenho que se espera dos alunos em determinado nível de ensino, tomando com base para isso as sugestões dos documentos oficiais, por exemplo. Por fim, dessaanálise emergem as dificuldades de escrita que servirão como ponto de partida e como pistas para o trabalho do professor.
Apesar de diferentes, as duas propostas acima apresentadas têm pelo menos um ponto em comum: elas buscam uma avaliação multidimensional do texto, bem mais ampla e completa do que uma avaliação que tradicionalmente toma como principal critério a correção gramatical. Avaliar dessa forma obriga o professor a olhar para outros elementos além daqueles puramente gramaticais. Assim como Costa Val et al. (2009) e Dolz, Gagnon e Decândio (2010), defendemos que a avaliação deve ser resultado de um trabalho que dimensiona o texto em toda a sua complexidade.