humanística e na formação para o Sistema Único de Saúde (SUS)
As DCN definem os princípios, os fundamentos, as condições e os procedimentos da formação de cirurgiões-dentistas, tendo em vista a organização, o desenvolvimento e a avaliação dos projetos pedagógicos dos cursos (BRASIL, 2002). Tais diretrizes procuram alcançar avanços na organização dos currículos dos cursos superiores na área da saúde, superando as concepções antigas das grades curriculares, muitas vezes usadas como meros instrumentos de transmissão de conhecimento e informações. Também reforçam a articulação entre educação superior e saúde, ―[...] objetivando a formação geral e específica dos egressos/profissionais com ênfase na promoção, prevenção, recuperação e reabilitação da saúde‖. Dessa forma, ―[...] o conceito de saúde e os princípios e diretrizes do Sistema Único de Saúde (SUS) são elementos fundamentais a serem enfatizados nessa articulação‖ (BRASIL, 2002).
Por meio de seus currículos, os cursos e as faculdades definem o perfil dos futuros profissionais; para a educação superior na área da saúde se preconiza que seja capaz de atuar com ―[...] qualidade, eficiência e resolutividade, no Sistema Único de Saúde (SUS)‖ (BRASIL, 2002). A saúde, portanto, passa a ser o eixo que orienta a estruturação curricular, encetando a formação de um profissional apto a interferir na realidade do indivíduo e da comunidade, buscando sua transformação. A educação do profissional deve ser uma constante durante a vida profissional, não podendo se encerrar na conclusão do curso. Assim,
estudantes, professores, profissionais de saúde e usuários devem ser sujeitos dessa mudança, constituindo o processo coletivo de reflexão crítica sobre as práticas tradicionais e de aquisição de novos conhecimentos (BRASIL, 2002). Dessa forma, observa Araujo (2006), as transformações desejadas para o ensino odontológico não devem ser definidas a priori; elas não se constroem simplesmente na prática pedagógica, no papel, em ―ambientes especiais‖ (clínicas das faculdades odontológicas), mas em todos os cenários nos quais ocorre a prática profissional, enfrentando os problemas reais que se apresentam.
Como competências gerais para todos os profissionais de saúde, as DCN destacam: a atenção à saúde, a tomada de decisões, a comunicação, a liderança, a administração e o gerenciamento, a educação permanente. Das competências específicas e habilidades requeridas no exercício profissional da odontologia, considerando-se a necessidade de modificação do modelo hegemônico de prática, destacam-se as capacidades de: 1) atuar em todos os níveis de atenção à saúde, em programas de promoção, manutenção, prevenção, proteção e recuperação da saúde; 2) atuar multiprofissionalmente, interdisciplinarmente e transdisciplinarmente na promoção da saúde; 3) reconhecer a saúde como direito e atuar para garantir a integralidade da assistência; 4) exercer a profissão de forma articulada ao contexto social, como uma forma de participação e contribuição social; 5) desenvolver assistência odontológica individual e coletiva; 6) identificar as doenças e distúrbios buco-maxilo-faciais e realizar procedimentos adequados para sua investigação, prevenção, tratamento e controle na comunidade; 7) buscar melhorar a percepção e providenciar soluções para os problemas de saúde bucal e para as necessidades globais da comunidade; 8) planejar e administrar serviços de saúde comunitária (BRASIL, 2002).
No que diz respeito aos conteúdos curriculares para a graduação em Odontologia, devem estar relacionados com todo o processo de saúde e doença do cidadão, da família e da comunidade e ser integrados à realidade epidemiológica e profissional, de modo a incluir: 1) Ciências Biológicas e da Saúde — conteúdos teóricos e práticos de bases moleculares e celulares dos processos normais e alterados, da estrutura e função dos tecidos, órgãos, sistemas e aparelhos, aplicados ao desenvolvimento da assistência odontológica; 2) Ciências Humanas e Sociais — conteúdos referentes às dimensões da relação entre indivíduo e sociedade, contribuindo para a compreensão dos determinantes sociais, culturais, comportamentais, psicológicos, ecológicos, éticos e legais, nos níveis individual e coletivo do processo de saúde e doença; 3) Ciências Odontológicas — conteúdos teóricos e práticos referentes à Propedêutica Clínica (conhecimentos relacionados com a Patologia Bucal, Semiologia e Radiologia), à Clínica Odontológica (onde serão ministrados conhecimentos de
Materiais Dentários, Oclusão, Dentística, Endodontia, Periodontia, Prótese, Implantodontia, Cirurgia E Traumatologia Buco-maxilo-faciais) e à Odontologia Pediátrica (em que serão ministrados conhecimentos de Patologia, Clínica Odontopediátrica e Medidas Ortodônticas Preventivas) (BRASIL, 2002).
As DCN estabelecem que os estágios curriculares, sob supervisão docente, devem estar garantidos na formação do cirurgião-dentista, devendo acontecer de forma articulada e com complexidade crescente ao longo da formação. Tais estágios devem ter uma carga horária mínima de 20% da carga horária total do curso de Odontologia. Além dos estágios, atividades complementares devem ser incrementadas na formação do cirurgião-dentista, podendo ser reconhecidos monitorias e estágios, programas de iniciação científica, programas de extensão, estudos complementares e cursos realizados em outras áreas afins (BRASIL, 2002).
No que concerne à organização do curso, este deverá ter um projeto pedagógico que vai buscar a formação integral e adequada por meio da articulação entre ensino, pesquisa e extensão/assistência. Esse projeto deve ser construído coletivamente e centrado no aluno como sujeito da aprendizagem, apoiado por professores facilitadores e mediadores do processo de ensino e aprendizagem (BRASIL, 2002). As DCN estabelecem ainda mecanismos de acompanhamento e avaliação permanente, tanto das concepções curriculares decorrentes das próprias diretrizes quanto das avaliações dos alunos em relação ao processo de ensino e aprendizagem. Enfim, segundo as novas diretrizes, o perfil esperado para o cirurgião-dentista é o de um profissional com ―[...] formação generalista, humanista, crítica e reflexiva, para atuar em todos os níveis de atenção à saúde‖ e que deve estar ―[...] capacitado ao exercício de atividades referentes à saúde bucal da população, pautado em princípios éticos, legais e na compreensão da realidade social, cultural e econômica do seu meio‖ (BRASIL, 2002).
Em geral, as DCN para os cursos de graduação em saúde preconizam certo modo de ensinar e fazer aprender. Seu objetivo seria ―[...] levar os alunos a aprender a aprender‖. Nas palavras do próprio CNE, aprender a aprender se desdobra em ―[...] aprender a ser, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a conhecer‖ (BRASIL, 2002). Reportando-se ao Relatório Delors26, Moysés (2003) defende a necessidade de desenvolver uma pedagogia solidária e transcultural, de aprendizagens inter-relacionadas cuja origem remonte à própria constituição do ser humano, contrapondo-se às propostas educacionais de cunho puramente mercadológico. Nesse sentido — pondera Lucietto (2005) —, aprender passa a ser um
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Apresentado pela Comissão Internacional sobre Educação para o Século XXI, o Relatório Delors (DELORS, 2001) apontou os quatro pilares da educação contemporânea: 1) aprender a conhecer, 2) aprender a fazer, 3) aprender a conviver, 4) aprender a ser (MOYSÉS et al., 2003, p. 58).
processo contínuo que não se esgota em aprender a executar um ato técnico ou operatório e que não termina no recebimento de um diploma. Aprender implica saber ser um profissional hábil e competente, assim como saber ―ser humano‖. E mais: implica aprender a atuar e trabalhar em equipe, individual e coletivamente, considerando a complexidade do processo de saúde e doença, que envolve várias dimensões além daquela física ou objetiva. Nessa perspectiva, o ato do ―cuidado em saúde‖ exige saber que se está diante de outro ser humano que sofre, mas que tem desejos, necessidades e uma subjetividade própria. Portanto, cabe ao profissional aprender a aprender e aprender a viver com essas dimensões que envolvem a saúde, o adoecer e a doença — como diz Lucietto (2005).
A construção de práticas pedagógicas comprometidas com esses referenciais se coloca como desafio ao delineamento de novos projetos pedagógicos humanizados exigidos pela sociedade contemporânea na área da odontologia (MOYSÉS et al., 2003). A humanização da educação deve ser vista como aspecto fundamental à concretização de novas bases para a educação superior, para a formação profissional e para a cidadania sintonizada com os problemas da realidade brasileira. Para tanto, defendem Moysés et al. (2003), é preciso fomentar a inovação e a transdisciplinaridade mediante a defesa e difusão de valores humanistas nessa formação.
O profissional de saúde atende indivíduos que não podem ser desvinculados de sua sociedade, que não pode ser desvinculada de seu contexto histórico, econômico, cultural e social. Assim, ele deve saber qual é seu papel nessa sociedade. Para isso será preciso garantir ―[...] a capacitação de profissionais com autonomia e discernimento para assegurar a integralidade da atenção e a qualidade e humanização do atendimento prestado aos indivíduos, famílias e comunidades‖, como consta do parecer CNE/CES 1.300 (BRASIL, 2001).
Concordamos com Moysés et al. (2003, p. 63) que estas ainda são questões desafiadoras a uma educação humanizada na Odontologia:
O compromisso social com as necessidades de atenção em saúde bucal pela população e com a transferência de conhecimentos na busca da autonomia, a intersetorialidade, a contextualização da aprendizagem na realidade de inserção social dos sujeitos, a problematização da realidade e do conhecimento, a negociação para decisões coletivas e a participação como base da cidadania.
Como sugestão para humanizar a prática educativa, esses autores sugerem a diversificação de cenários de ensino e aprendizagem, o que significa a diversificação não só
dos locais onde ocorrem as práticas profissionais, mas também dos sujeitos envolvidos, além da natureza e do conteúdo dessas práticas.
Lucietto (2005) observa que a elaboração de normatizações e diretrizes pode ser de grande utilidade para a orientação da organização do currículo dos cursos, fornecendo subsídios para melhorar o ensino e, em consequência, os serviços prestados pelos futuros profissionais à população. Por exemplo, ao sugerirem os estágios extramuros, as DCN estão destacando as carências de uma formação odontológica que se realiza estritamente no interior das instituições. Do ponto de vista conceitual, Ringel et al. (2000) afirmam que as principais falhas da formação que se efetiva, estritamente, dentro dos limites da escola seriam: 1) encarar o paciente fora de seu contexto social — muitas vezes, isso gera uma contradição entre seu plano de tratamento e as reais necessidades de atenção da pessoa para chegar ao estado de saúde biopsicossocial; 2) não integrar o estudante aos programas de saúde bucal dirigidos ao âmbito da vida ou de trabalho da pessoa — o que impossibilita sua participação nos programas de saúde multiprofissionais; 3) propor serviços e procedimentos técnicos que em geral obedecem a critérios pré-estabelecidos — isso não proporciona aos alunos situações do paciente em contextos que permitam adequar as propostas terapêuticas à realidade socioeconômica e cultural das pessoas.
Para superar essas falhas na formação do cirurgião-dentista, Ringel et al. (2000) e Ditterich, Portero e Schmidt (2007) defendem, também, as atividades extramuros como possibilidade de os cursos se abrirem à convivência e interação com as comunidades, oferecendo aos alunos a oportunidade de se familiarizarem com a realidade que enfrentarão no mercado de trabalho. Tais atividades lhes possibilitariam o conhecimento das estruturas organizacional, administrativa, gerencial e funcional dos serviços públicos de saúde, a participação no atendimento à população, a compreensão das políticas de saúde bucal e do papel do cirurgião-dentista, o conhecimento das bases epidemiológicas do método clínico e de suas aplicações práticas nos programas de saúde bucal, além do conhecimento dos parâmetros e/ou instrumentos de planejamento empregados nos projetos e programas de saúde bucal.
A propósito, Bernal Alvarez (2000) propõe que a prática odontológica fora dos muros da universidade deve começar desde o primeiro ano para situar o aluno na realidade e criar um sentimento de compromisso social, fazendo com que ele participe de sua dinâmica cultural, política e democrática, identificando as necessidades sociais e potencializando sua criatividade e autonomia nas propostas de soluções.
Quanto ao destaque dos aspectos que valorizam as dimensões éticas, sociais, culturais e humanísticas na formação profissional, Molinos (2004, p. 17) defende que os profissionais de saúde:
[...] precisam, na verdade, constituir-se em trabalhadores sociais, profissionais que, além das ações e dos atos médicos tradicionais, têm seu campo de intervenção ampliado, passando, em atuação interdisciplinar e em equipe, a ocupar-se e responsabilizar-se, também, com as questões que envolvem a superação das determinações societárias para a qualidade de vida das pessoas [...]. O desempenho desse novo papel certamente exigirá conhecimentos, habilidades e posturas que transcendem os atos médicos convencionais, transferindo aos profissionais novas responsabilidades e novos papéis que certamente resgatam suas condições de sujeitos sociais, protagonistas que darão consciência às suas ciências, rompendo com a pseudo neutralidade que lhes asseguram um fazer socialmente asséptico em relação às condições desfavoráveis à vida, à qualidade de vida, à saúde em sua verdadeira significação [...]. São, pois, esses novos conceberes que permitirão aos trabalhadores sociais ultrapassarem os atuais limites de suas ciências, oportunizando-os, como parte de seus fazeres profissionais, no caso da odontologia, a mergulhar, não no sangue ou na saliva, mas no emaranhado e na complexidade da vida, como ela efetivamente se faz e se refaz.
Eis por que Campos Jr. (1998, p. 90) já recomendava um esforço conjunto de entidades de classe, profissionais, professores e alunos: ―[...] a Odontologia do futuro, muito mais do que especializada em técnicas deverá ser especializada em homens, no sentido mais amplo da palavra‖.
Compartilhamos o pensamento de Cotta et al. (2007) quando enfatizam a necessidade de a educação em saúde ser voltada às necessidades e demandas da comunidade, possibilitando um exercício da prática profissional que promova a autonomia, a cidadania, a participação social, a satisfação do usuário e a resolução de problemas através da produção de vínculo e acolhimento entre profissionais e usuários do serviço. Para esses autores, o processo de formação de recursos humanos em saúde deve ter como pilares fundamentais: 1) o pensamento crítico e produtivo, 2) o ensino em consonância com o serviço, 3) a conscientização do aluno frente à realidade da população, 4) a autonomia individual e coletiva, 5) o aprendizado baseado nos problemas da população assistida, de modo que o profissional atue como sujeito transformador da realidade. Com efeito, o papel das instituições de nível superior deve ultrapassar os limites até então considerados como oficiais — mera reprodução intramuros de saberes — e permitir a composição entre erudição e criatividade, tão necessária à resolução dos problemas da coletividade (COTTA et al., 2007)
Feuerwerker (2003), ao discorrer sobre os princípios para o desenvolvimento curricular à luz das DCN, propõe que a educação profissional deve enfocar os problemas mais relevantes da sociedade e que o programa do curso seja baseado nos critérios epidemiológicos
e nas necessidades de saúde. Para tanto, é importante empregar metodologias ativas de ensino e aprendizagem, que possibilitam construir os conhecimentos conforme os problemas da realidade, a integração de conteúdos básicos e profissionalizantes, a integração entre teoria e prática e produção de conhecimento integrada à docência e à atenção. Essa autora recomenda ainda diversificar os cenários de prática, que deve estar presente ao longo de toda a formação, de modo que os estudantes tenham a oportunidade de aprender e trabalhar em todos os espaços onde se dá a atenção à saúde. Nesse caso, o trabalho articulado entre os ministérios da Educação e da Saúde seria fundamental, pois as políticas convergentes e coerentes são essenciais para que as transformações atinjam o núcleo duro da formação.
A instituição das DCN desencadeou processos de reforma curricular em todos os cursos de Odontologia. Há expectativas referentes à operacionalização das mudanças pretendidas e, também, a seus resultados no perfil dos futuros cirurgiões-dentistas no quesito competências/qualificações para atuar adequadamente, inclusive no âmbito do SUS. Nesse sentido, as DCN levam em consideração tanto o conceito de saúde quanto os princípios do SUS, apontando este conceito como um dos aspectos essenciais para a formação em odontologia. Os princípios norteadores das DCN preveem que a formação do cirurgião- dentista deverá contemplar o sistema de saúde vigente no país, a atenção integral da saúde num sistema regionalizado e hierarquizado de referência e contrarreferência e o trabalho em equipe. Dessa maneira, a inserção dos alunos nos serviços públicos assume papel fundamental no processo.
Conforme observam Morita e Krieger (2004), já ocorreram movimentos significativos para uma reflexão crítica sobre os modelos tradicionais de formação profissional em várias áreas da saúde, sobretudo medicina e enfermagem. Porém, no que se refere à odontologia, haveria um atraso histórico nas iniciativas de mudança, ―[...] exigindo daqui para frente um esforço redobrado para que possamos integrar a saúde bucal dentro do novo contexto de ação interdisciplinar e multiprofissional, formando um profissional com perfil adequado‖ (MORITA; KRIEGER, 2004, p. 17).
Do ponto de vista legal, o SUS deve ser entendido como interlocutor essencial das escolas na formulação e implementação dos projetos pedagógicos de formação profissional, e não como mero campo de estágio ou aprendizagem prática. Entretanto, embora o capítulo da Constituição brasileira que define o SUS traga, também, um marco regulatório — ―Compete à gestão do Sistema Único de Saúde o ordenamento da formação de recursos humanos da área da Saúde, bem como o incremento, na sua área de atuação, do desenvolvimento científico e tecnológico‖ (BRASIL, 1988) —, Morita e Krieger (2004) afirmam que o preceito
constitucional ainda não se traduziu em prática institucional. Na verdade, só recentemente o Ministério da Saúde tem se preocupado em orientar o processo de formação dos recursos humanos da área, estabelecendo, para tanto, parceria com o Ministério da Educação.
Essa nova definição política do Ministério da Saúde, visando diminuir o distanciamento entre a formação de recursos humanos e as necessidades do SUS, indica a necessidade de definir estratégias que permitam aproximar a odontologia das demais áreas da saúde.
No estágio atual, embora o SUS constitua um significativo mercado de trabalho para os profissionais da Odontologia, principalmente com a inserção da saúde bucal na Estratégia de Saúde da Família, este fato ainda não tem sido suficiente para produzir o impacto esperado sobre o ensino de graduação. (MORITA; KRIEGER, 2004, p. 17).
De Carli (2007) informa que a estratégia prioritária adotada pelo Ministério da Saúde a fim de organizar a atenção básica no âmbito do SUS foi o programa de Saúde da Família (PSF), criado para substituir o modelo tradicional — centrado na doença e no hospital — e assumir o desafio de garantir o acesso igualitário de todos aos serviços de saúde. Pelo princípio de vigilância à saúde, enfatizam-se ações de promoção, proteção e recuperação da saúde da família — de todas as pessoas — e de forma integral e contínua. Conforme essa autora, em 1994, foram formadas as primeiras equipes de Saúde da Família, integradas pelo médico e pelo enfermeiro e incorporando e ampliando a atuação dos agentes comunitários. A inclusão do dentista ocorreu a partir de 2000. O SUS e, mais recentemente, o PSF, na condição de estratégia do SUS para reorganização da atenção básica, demandam processos de trabalho diferenciados; e a sociedade começa a exigir serviços de saúde e atendimentos melhores. A inserção de equipes de Saúde Bucal no PSF tem ampliado as perspectivas de mercado de trabalho para os profissionais de saúde bucal, o que faz ressaltar a necessidade de rever a forma como, convencionalmente, veio acontecendo a assistência odontológica.
A possibilidade de realizar a prática odontológica além dos limites do consultório mediante ações coletivas em saúde bucal implica mudanças no sujeito do trabalho odontológico, pois a ação isolada do cirurgião-dentista tem cedido lugar à da equipe de saúde bucal (NARVAI, 1999). Faz-se necessária, então, uma mudança qualitativa na abordagem das doenças bucais, pois a nova lógica assistencial rompe com a prática odontológica histórica, centrada no alívio da dor e no trabalho dentro das quatro paredes do consultório.
Segundo afirmação de Morita e Krieger (2004), trabalhar no SUS com qualidade e suprir as necessidades da população requer um profissional generalista, tecnicamente competente e com sensibilidade social. As DCN, portanto, valorizam, além da excelência
técnica, a relevância social das ações de saúde e do próprio ensino. Certamente, isso implica formação de profissionais capazes de prestar atenção integral mais humanizada, trabalhar em equipe e compreender melhor a realidade em que vive a população.
A inserção da saúde bucal na Estratégia de Saúde da Família, por exemplo, tem como uma de suas prioridades a atenção básica à saúde. Tal proposta, no entanto, defronta-se com a precária disponibilidade de profissionais de Saúde dotados de visão humanística e preparados para prestar cuidados contínuos e resolutivos à comunidade, funcionando como porta de entrada do sistema de saúde. (MORITA;