A intenção neste momento da pesquisa foi levantar e conhecer os diversos aspectos da formação do professor do curso de graduação em Odontologia para o trabalho pedagógico. Esta análise foi organizada com base nestes indicadores: as dimensões formativas específica e pedagógica, a contribuição da pós-graduação lato e stricto sensu para a formação docente, a contribuição da pesquisa no trabalho pedagógico do professor, um aprendizado solitário e a responsabilidade pela formação do futuro docente. Nossas principais fontes foram o questionário e a entrevista.
Para desenvolvermos a presente análise, partimos de uma concepção de docência que não se restringe à atividade de transmitir conhecimentos prontos e organizados relativos ao conteúdo específico de uma matéria curricular, apresentando-os e explicando-os para os alunos mediante exposição oral e de modo presumidamente claro — de preferência, magistral. Também não compreendemos o aprender dos alunos como o ato de apenas receber e reter na memória o que foi apresentado. Em nosso entendimento, a docência é uma atividade profissional que requer habilidades de fazer os alunos aprenderem e gerirem seus processos de formação. Para tanto, ela mobiliza saberes diversos que precisam ser apropriados, construídos, compreendidos e refletidos em suas relações. Acreditamos, assim, que essa atividade requer uma formação específica que ofereça aos professores uma base de conhecimentos fundamentados sobre as práticas educativas, de modo que estas possam ser justificadas com
argumentos teoricamente sustentados, como defende Cunha (2009). Foi com essas concepções de docência e formação para a docência que norteamos as interpretações e as discussões a seguir.
4.2.1 As dimensões formativas específica e pedagógica
Quando procuramos saber como a formação dos nossos interlocutores contribuiu para seu trabalho como professor, algumas dimensões dessa formação emergiram nos discursos, tendo sido a dimensão do conhecimento específico da matéria lecionada frequentemente apontada como muito relevante:
Pedro: Bom, o que mais contribuiu, na verdade, foi a formação específica, não é?
Porque a nossa área é muito técnica. E é através da formação específica que eu consigo ter conteúdo, muitas vezes, para ministrar as aulas. [Entrevista em
02/12/2010]
Concordamos com Cunha (2006) ao afirmar ser esta uma dimensão muito forte no imaginário dos docentes da educação superior. Para essa autora, nas profissões liberais se chega a perceber certo corporativismo que defende a exclusividade do conhecimento para o grupo específico de profissionais, sendo que o domínio do campo científico especializado também sugere a obrigatoriedade de um processo de qualificação constante. As palavras de nossos interlocutores apontaram esse mesmo sentido:
Lucas: Agora, claro, eu preciso estar bem do ponto de vista específico. Isso é a
primeira coisa! Isso é básico! Eu não posso querer ensinar alguma coisa que eu não sei! Eu não posso querer mostrar para as pessoas uma coisa que eu não... Fazer as pessoas acreditarem num negócio que eu não acredito e que eu não conheço. Então, esse é o primeiro aspecto, o saber específico de cada área, esse daí de fato não tem problema, a gente domina, mas a gente tem que buscar sempre estar atualizado.
[Entrevista em 18/11/2010].
Arnaldo: Bom, o professor tem que ter conhecimento daquilo que ele se propõe
ensinar. Isso é básico, não é? Por exemplo, eu vou ensinar dentadura e eu não sei nada de dentadura, eu não sei nem como é que começa! Então eu não vou dar aula disso. O professor tem que ter conhecimento daquilo que ele vai ensinar. E é aquilo que já comentamos sobre prática e teórica: eu tenho que ter conhecimento teórico e prático do que eu pretendo ensinar. Eu não vou ensinar só alguma coisa teórica. Vou ensinar também o aluno a fazer. Então eu tenho que ter conhecimento daquilo que me proponho ensinar. E quanto mais extenso e aprofundado for este conhecimento, melhor! [Entrevista em 17/11/2010].
Verificamos que a vivência clínica nas áreas específicas de atuação profissional do consultório também foi muito valorizada:
Mariana: Se eu não tivesse uma experiência prévia em consultório, certamente
faltaria um aspecto importante na minha função de educadora. [Entrevista em
Para um professor, a experiência clínica ajuda a mostrar para os alunos o que foge da normalidade tratada nos livros:
Pedro: A cada caso clínico, você vê, aqui, uma coisinha, um detalhe... E, sem
dúvida, não fosse a vivência clínica, às vezes, eu não teria resposta para algumas dúvidas que surgem durante as aulas. Porque a gente ficaria muito idealizado num padrão, não é? Num ideal que é o que os livros mostram, principalmente, os livros didáticos... Os artigos, não, porque artigo, às vezes, até contesta. [Entrevista em
02/12/2010].
Para outro, foi importante ressaltar, dentro da formação específica da parte clínica, o domínio motor, que — concordamos — não pode ser ignorado, pois estamos em um curso em que a destreza manual é fundamental.
Chamamos a atenção para o seguinte relato de uma professora que relacionou o que pode trazer da sua experiência em consultório para ajudar na formação do aluno, ressaltando a importância do conhecimento adquirido no cotidiano da vida profissional e das informações que pode passar. Ela comparou o que sabe hoje com o que ouviu quando aluna:
Aline: Eu vejo, pelos professores que eu tive na época... Por exemplo, o professor ia
falar sobre orçamento e falava assim: — ―é, porque o orçamento do paciente, você tem que fazer o preço considerando que tem a secretária, água, luz, telefone, não sei o quê...‖ Hoje, que eu tenho consultório, eu vejo que não funciona bem assim! Você tem que ter um preço competitivo, tem que estar dentro do mercado, tem que ter qualidade, tem que ter um visual, um marketing... Você tem que ter uma série de coisas! Tem que ter técnica, e tem que ser humano! É uma série de coisas. Isso tudo é conhecimento. E, aí, quando você chega aqui, o aluno vai falar assim: — ―ah, esse caso aqui, professora, eu queria fazer assim e assim...‖ E você fala: — ―não, você não vai fazer assim, porque no seu consultório, você nunca faria assim!‖ [...] Então, nessas situações, eu acho que a vivência clínica do comércio odontológico acrescenta. O aluno, também, chega para você e quer te perguntar quanto custa isso, quanto custa aquilo: — ―ah, professora, quanto custa uma boquinha de dentes? Quanto o protético cobra para fazer isso?‖ São coisas que, na minha época... É diferente! Você, então, pode falar: – ―isso custa tanto‖. [Entrevista em
07/12/2010].
Este discurso remete às palavras de Behrens (2001, p. 59):
[...] os professores, que também são profissionais, contribuem exatamente com a preciosidade das experiências vivenciadas em sua área de atuação. Como profissionais em exercício, contaminam os alunos com os desafios e as exigências do mundo mercadológico. Trazem a realidade para a sala de aula e contribuem, significativamente, na formação dos acadêmicos.
Concordamos com nossos interlocutores quando enfatizam, dentre os conhecimentos específicos da disciplina ministrada, aqueles saberes da experiência profissional de campo, como defende Masetto (2003a). Não estamos nos referindo, neste momento, aos saberes da
experiência profissional como docente, mas daqueles saberes da experiência ou da prática profissional como cirurgiões-dentistas que auxiliam no trabalho pedagógico. Os professores mencionaram o valor dos exemplos dados em aula com base nas situações trazidas da vivência profissional:
Ronaldo: eu utilizo mais exemplos do dia a dia, porque é a coisa da minha
especialidade... Então, eu acredito que esses exemplos que eu vou dando é que vão influenciar mais o aluno, fazendo com que ele repense. Se ele deve ou não seguir, isso é a cabeça dele que vai ditar... Mas eu tenho que usar os exemplos, para que os alunos tenham parâmetros para fazer uma análise. [Entrevista em
29/11/2010].
Pedro: É a questão da prática, mesmo! É a experiência de vida profissional que
eu tento repassar aqui. E, a cada dificuldade passada lá, eu acresço aquilo no momento específico aqui, da aula do programa. Aí eu tento lembrar, eu falo: – ―olha, aqui é feito dessa forma, porque pode acontecer isso! Eu já vivi isso! Não vão querer achar que isso aqui não acontece com vocês! Não interessa se acontece muito, se acontece uma ou se acontece duas vezes em um número X de pacientes! O importante é saber que pode acontecer e que você tem que estar preparado para aquilo!‖ Acho que é mais por isso daí, mesmo. [Entrevista em 02/12/2010]
A formação específica e a vivência clínica profissional foram consideradas fundamentais no trabalho pedagógico dos professores do curso de Odontologia. Estes são, de fato, aspectos importantes do ponto de vista do domínio dos conteúdos a ser trabalhados com os alunos. Mas nossos interlocutores reconheceram que eles não são os únicos.
A dimensão pedagógica na sua formação para o exercício do magistério foi destacada pelos professores como uma ausência importante durante as entrevistas:
Laura: Eu acho que tive uma formação muito privilegiada! Mas acho que tenho que
caminhar muito no sentido da minha formação pedagógica, sabe? Como pedagoga!
[Entrevista em 26/11/2010].
Arnaldo: Eu não tive um curso específico onde eu pudesse aprender a dar aula...
Eu não tive uma formação específica, pedagógica. [Entrevista em 26/11/2010].
Lucas: Não tínhamos formação para isso, para dar aulas. Aliás, não temos
formação pra isso. O Vitor, eu não sei se ele tirou isso de alguém, mas ele falava que nós fazíamos exercício ilegal da profissão. Porque nós não éramos professores de formação e atuávamos como professores. [...] Eu acho que a gente tem muita deficiência, mesmo, de formação como professor [sic]. [Entrevista em
18/11/2010].
Dentre os conhecimentos necessários ao professor, aqueles ligados à forma de ensinar e levar o aluno a aprender foram apontados como necessários e quase sempre percebidos como ausentes de seu repertório de formação inicial ou pós-graduada. A resposta de um entrevistado nos pareceu descrever com exatidão o que os nossos sujeitos entendem faltar a eles:
Arnaldo: Eu domino o conhecimento da minha área, mas só ele não basta. Eu tenho
que saber, também, como transmitir esse conhecimento. Então é aquilo que já falamos: existem várias formas para fazer isso. Pode ser estudo dirigido, eu posso pegar na mão da pessoa e ensinar a fazer. [...] Então, é preciso conhecer também algumas formas, não apenas uma, de como fazer para transmitir esse conhecimento. Agora, eu estou falando em transmitir... Eu estou partindo do pressuposto que o aluno não é uma pessoa que participa... Estou falando daquela educação bancária discutida por Paulo Freire... E não é assim, não é? O aluno é um agente ativo. Então eu preciso saber, ter conhecimento de como envolver o aluno com aquele conhecimento. Como ajudar a despertar o interesse e a vontade de aprender. Eu preciso aprender a fazer isso e, muitas vezes, não é fácil. Eu acho que é só chegar lá e o aluno vai estar automaticamente disponível? É lógico que não é assim! E na minha disciplina na Odontologia eu estou vendo que não é assim... E olha que eu sei o conteúdo, estudo este conteúdo há muito tempo, já dou aula há muito tempo, e até hoje eu estou tendo dificuldade. Tem momento que eu falo: – o que é que eu faço? Como é que eu resolvo isso?... [Entrevista em 26/11/2010].
Igualmente, nas respostas obtidas com o questionário detectamos a mesma lacuna: Luna: Sinto-me preparada para a docência, mas gostaria de aperfeiçoar minhas
técnicas educativas, pois nunca recebi informações a respeito destas, apesar de já ter lido alguns artigos relacionados.
Os depoimentos dos nossos sujeitos são corroborados pelo que já foi anunciado por Pimenta e Anastasiou (2002): a maioria das IES é composta de docentes experientes e até com anos de estudos em suas áreas específicas, porém ainda predominam o despreparo e o desconhecimento científico do que seja o processo de ensino e aprendizagem. Muitos dos relatos também deixam transparecer uma concepção de docência como conhecimento técnico, o que nos faz questionar não apenas a qualidade da docência praticada atualmente na FOUFU, que não dispõe do conhecimento pedagógico, como também a qualidade da docência pretendida, uma vez que esta parece se resumir ao domínio das técnicas ou dos métodos de ensino.
De acordo com Péret e Lima (2005), ao longo da história da odontologia, a falta da formação pedagógica vem marcando o professor. Possivelmente, parte desse problema começou ainda mesmo no momento de seu ingresso na instituição. Quando indagados sobre a exigência de formação didático-pedagógica prévia quando do seu ingresso na FOUFU, todos os professores responderam negativamente ao questionário. O que, segundo Assis e Castanho (2006), estaria completamente de acordo com o texto da atual LDB. As autoras observam que a redação dos Art. 65 e 67 dessa lei leva ao entendimento de que o professor da educação superior não precisa fazer estágios docentes nem ter experiência prévia na atividade docente. Na realidade, os critérios de seleção em concursos para a docência na educação superior valorizam os conteúdos específicos, sendo raramente exigida a formação pedagógica (CUNHA, 2000, 2005; FERNANDES, 1999; 2001). São vários os autores que até criticam o
fato de essa formação específica ser considerada como o único requisito. Segundo Raldi et al. (2003) e De Carli (2007), comumente um professor de Odontologia é contratado não por saber ensinar, mas por ter sido um bom aluno ou ser um bom cirurgião-dentista. Em nossa opinião, nem mesmo as provas didáticas dos concursos atuais seriam um indicativo de que o candidato está capacitado pedagogicamente, pois estas muitas vezes não passam de uma réplica das aulas transmissivas assistidas em seus tempos de aluno.
Nesse aspecto, concordamos com Lucietto (2005) quando afirma ser a condição de especialistas em dada área do conhecimento que, realmente, pesa na contratação de professores para os cursos de Odontologia. Esta parece uma característica que se relaciona com as origens da profissão odontológica, quando os mais experientes na ―arte dental‖ transmitiam seus conhecimentos para os iniciantes na ocupação em um sistema mestre– aprendiz, no qual os aprendizes acompanhavam os ―mestres-dentistas‖ em suas atividades, aprendendo, sobretudo, por meio da observação e do acompanhamento dos casos.
4.2.2 A contribuição da pós-graduação lato e stricto sensu para a formação docente
Cientes de que os professores dos cursos de Odontologia buscam sua qualificação e titulação na formação continuada a partir das pós-graduações stricto e lato sensu, procuramos compreender até que ponto estas contribuíram para seu desempenho como docente. O que constatamos coincidiu com o que está explícito na literatura: a formação ocorre francamente na vertente dos saberes específicos da área de atuação dos docentes.
Ao questionarmos a formação oferecida nas especializações31, os professores deixaram
claro que o desempenho do docente depende do desempenho profissional do cirurgião- dentista. Eles enfatizaram o aspecto do aperfeiçoamento clínico-profissional, numa referência direta ao conhecimento especifico:
Rodolfo: Muitas vezes, para o ensino de graduação, importa mais que tenha uma
vivência clínica... E mestrado e doutorado não dão vivência clínica! Eu tenho dó de muitas pessoas que estão aqui. Saíram da graduação, entraram no mestrado e vão ficar dois anos sem botar a mão na boca de um paciente, sem poder falar de um diagnóstico. [...] Por que não estimular o aluno para fazer primeiro a especialização, para depois ele procurar a docência? [Entrevista em 23/11/2010].
No mesmo sentido, outro docente apontou, no questionário, a contribuição para as ocasiões práticas de ensino, ou seja, para seu desempenho nas clínicas odontológicas, que também são ambientes de ensino e aprendizagem:
31 As especializações aqui se referem aos cursos lato sensu, geralmente realizados em uma área específica do
Frederico: O conhecimento técnico [adquirido na especialização] é muito
importante na supervisão de estágios na clínica odontológica.
Por outro lado, quando a especialização foi cursada em alguma área específica da Educação, os depoimentos foram diferentes. Para os dois docentes que cursaram especializações em Metodologia do Ensino Superior, a formação pedagógica adquirida foi muito boa, como revelam estes relatos:
Rodolfo: Eu fiz o curso de Metodologia do Ensino Superior da UEL, de Londrina,
durante um ano. Nós recebemos os professores aqui em Uberlândia. [...] Tivemos professores da UFU, também. E valeu! Contribuiu muito! Estes cursos, por exemplo, são cursos que deveriam ser oferecidos e deveriam ser obrigatórios para o professor! Eu me lembro muito de um professor da área de Humanas, da Pedagogia, ele era excelente! A gente aprendia brincando! Fazendo ficha, fazendo a preparação de uma aula, um programa. [Entrevista em 23/11/2010].
Em relação à contribuição do mestrado e do doutorado, as respostas ao questionário também evidenciaram a ênfase na formação específica de suas áreas de atuação, em geral mediada pela pesquisa. Quanto à formação pedagógica, vários dos nossos interlocutores se declararam descontentes, pois a pós-graduação stricto sensu pouco ou nada teria contribuído:
Lucas: Hoje eu acho que começa a mudar um pouco, apesar da nossa formação de
mestrado e doutorado ser ainda muito incipiente do ponto de vista didático- pedagógico... [...] Eu faço o curso de mestrado, eu tenho uma carga de metodologia de ensino, de didática... Mas isso é muito pouco, para você, efetivamente, se tornar professor. [Entrevista em 18/11/2010].
Gilson: No mestrado, foi uma pequeniníssima contribuição de uma curta disciplina
de de mais ou menos trinta horas, nada mais, já que nunca eu havia tido nenhum contato com este assunto. [Entrevista em 23/11/2010].
A propósito, esse último relato menciona uma situação ainda mais grave do que aquela já descrita por Vasconcelos (2001, p. 21) na seguinte passagem: ―[...] 60 horas devem ser destinadas a disciplinas didático-pedagógicas que ‗surgem‘ um tanto deslocadas e sem razão de ser; uma dose mínima de formação pedagógica que, na visão legislativa, é suficiente para formar educadores [...]‖. Em nossa opinião, se a autora já chamava a atenção para a exiguidade de uma carga horária de 60 horas, que podem ser, para muitos professores, a única oportunidade que seus cursos proporcionarão para os debates e discussões voltadas para o ensino, então podemos afirmar que chega a ser insignificante a contribuição advinda de disciplinas com cargas horárias ainda mais reduzidas.
Segundo um dos sujeitos, embora o programa de mestrado e doutorado por ele frequentado oferecesse disciplinas na área da formação pedagógica, a ele foi sugerido que não as cursasse:
Pedro: Tinha as disciplinas da formação pedagógica no programa! E nós fizemos um
planejamento para fazê-las. Mas aí, alegando que nós seríamos muito exigidos na disciplina, nos disseram: — ―não, essa aqui você não vai fazer, essa aqui também não. Então, você vai fazer as que interessam para nós [da linha de pesquisa em reabilitação]!‖ E, acabou que passou [o tempo] e nós servimos mais de mão-de-obra, dando assistência nas clínicas da graduação, do que... [Entrevista em 2/12/2010].
Quando este docente nos revela que não pôde cursar as disciplinas pedagógicas porque estas não interessavam à linha de pesquisa à qual estava ligado, que, ainda assim, usou o professor como ―mão de obra‖ para prestar assistência nas clínicas de graduação, constatamos o desinteresse pelas questões do ensino. Depreendemos, por exemplo, que, para ensinar nas clínicas, não seria necessária a formação pedagógica. Como já afirmou Cunha (2000), o ensino não tem sido o mediador da formação do professor universitário, assim como os organismos de financiamento não privilegiam as pesquisas pedagógicas. Indo além, a autora afirma que, ao se organizarem na perspectiva da especialização do conhecimento e na capacitação para a pesquisa, os programas de mestrado e doutorado enxergam a docência como atividade científica, onde dominar uma área específica do conhecimento e o instrumental para a produção de novas informações seria suficiente. O que detectamos no relato dos nossos entrevistados sinaliza no mesmo sentido. Em geral, os depoimentos dos entrevistados reiteram o fato de que a pós- graduação reforça a aquisição/produção/aprofundamento do conhecimento na área das disciplinas ministradas. Ao buscarem titulação na pós-graduação, os docentes o fazem mais frequentemente nas áreas específicas de suas pesquisas (FERNANDES, 1999; MOROSINI, 2000; PEIXOTO FILHO, 2004; CUNHA, 2005).
Ainda que tenhamos constatado a exigência do título de mestre ou de doutor para aqueles docentes contratados mais recentemente pela FOUFU, ratificando a tendência atual das IES a seguir a legislação, as pesquisas continuam apontando a deficiência dessa formação para o trabalho pedagógico do professor. Assim, embora o Art.66 da LDB 9.394 estabeleça que ―[...] a preparação para o exercício do magistério superior far-se-á em nível de pós- graduação, prioritariamente em programas de mestrado e doutorado‖, Péret e Lima (2006), em