SÉQUENCE N° 4 : ATELIER MATHÉMATIQUES

Afin de permettre à deux élèves de la classe Vénus de passer des ceintures d’opérations et/ou de raisonnement logique, Christopher leur propose un atelier de mathématiques tous les lundis. Ils travaillent les notions d’addition et de soustraction au travers de jeux mathématiques réalisés à l’aide de réglettes.

5.4.1 ANALYSE ET INTERPRÉTATIONS

5.4.1.1 LANGAGE VERBAL

Nous pouvons observer que la majorité des domaines sont touchés par Christopher durant son atelier de mathématiques. Seul celui de la coopération n’est pas représenté :

Tableau 4: Investissement des différents domaines au cours de l'activité

Source : Nikita Sullo, septembre 2017, Genève

Le domaine de la valorisation (33%) est bien investi au cours de son atelier. Il cherche à motiver les élèves à travailler sérieusement et dans le calme en leur adressant régulièrement des rétroactions positives, comme le suggère J. Reeves (2012). Ce faisant, les élèves se sentent capables de réussir et s’appliquent davantage dans le travail à réaliser : « Oui c’est tout juste. Bravo Saâd. T’as très

bien compris. T’en as trouvé trois il t’en manque plus que quatre et après tu peux passer à la suivante. » Christopher use également souvent de l’humour pour

dédramatiser certaines situations. Lorsqu’un élève se sent dévalorisé et fait part de Plaisir d'apprendre 7% Statut de l'erreur 4% Sentiment de sécurité 28% Valorisation 33% Fonctionnement de l'élève 13% Différenciation 15%

INVESTISSEMENT DES DIFFÉRENTS DOMAINES AU COURS DE L'ACTIVITÉ

son sentiment à l’adulte, l’humour de Christopher lui permet de prendre du recul et de regagner confiance en lui :

« Wedson : Pourquoi tu me prends pour un bête

Christopher : Pour un bête ça veut rien dire. C’est : "pourquoi tu me prends pour une bête ? " Ou bien une côte de bette. »

Enfin, Lorsque les élèves se montrent consciencieux dans leur travail, Christopher les encourage à réaliser un exercice supplémentaire dans le but de valoriser leurs compétences : « Trois deniers très bon travail. Je suis très fier de toi.

Est-ce qu’on fait un quatrième denier ? ».

Le domaine du sentiment de sécurité (28%) est principalement abordé quand Christopher cherche à reposer le cadre. Cela permet, comme nous l’apprend G. Duclos (2000), de diminuer les possibles angoisses de l’enfant et augmente sa disponibilité vis-à-vis des apprentissages. Lorsque les élèves s’agitent ou transgressent les règles énoncées plus tôt, Christopher adopte un discours plus sévère et les sanctionne afin qu’ils puissent se calmer et reprendre l’activité sérieusement : « Wedson c’est encore un acte gêneur parce que tu joues et je t’ai

demandé de faire quelque chose. ». En testant le cadre, les élèves trouvent une

réponse, cela permet de les rassurer.

Bien qu’il s’agisse d’une activité commune, Christopher n’oublie pas de différencier (15%) le travail à accomplir en fonction des capacités de chaque élève, comme le préconise H. Przesmycki (2004) pour favoriser le développement personnel. Par exemple, pendant qu’un élève plus avancé travaille les soustractions, son camarade pourra effectuer des additions, cette opération lui demandant encore de l’entraînement. Lorsqu’un élève ne comprend pas la consigne ou se retrouve bloqué dans son raisonnement, Christopher accompagne la réflexion de l’enfant par un questionnement : « Là c’est le nombre de dix t’es

d’accord ? Et. Regarde-moi. Et là c’est toutes les possibilités que tu peux faire pour faire ce nombre-là. D’accord ? […] Ok ? Voilà. C’est ça Saâd. ». En reformulant ce

qu’il doit faire, l’enfant parvient bien souvent à terminer son exercice sans plus d’explications.

Au travers de certaines remarques, Christopher aborde le domaine du fonctionnement de l’élève (13%), indispensable pour que l’enfant se questionne au sujet de lui-même (G. Goumaz, 1991). Lorsqu’un élève a de la peine à se mettre au travail, Christopher l’amène à prendre conscience de ses sentiments et de ses compétences : « Laisse-le tranquille fais ton travail arrête de t’occuper des autres.

Qu’est-ce qu’on va dire à Madame Thévenoz ? Ben il s’occupe beaucoup de ses camarades mais alors lui alors pfff. ». Ces interventions stimulent les élèves et leur

Afin de favoriser le plaisir d’apprendre (7%), Christopher cherche à proposer une activité stimulant l’intérêt des élèves, ce qui permet qu’ils s’investissent davantage (même si la tâche paraît fastidieuse au premier abord). Les réglettes, matériel ludique et manipulable, sont utilisées dans ce but. Ainsi, les notions mathématiques deviennent plus concrètes et plus attrayantes pour les élèves. Christopher cherche également à rendre l’activité plus agréable en se servant de l’humour, ce qui lui permet de créer une relation complice avec les élèves et de rendre la tâche moins ennuyante :

« Christopher : Aller au boulot Wedson. Wedson: Arrête de m’embêter.

Christopher: Ouais alors bosse. Wedson: Bosse ça veut rien dire. Christopher : Oui Hugo.

Saâd : Travaille.

Wedson : C’est qui Hugo ?

Christopher: Boss. Tu connais pas Hugo Boss ? »

Au cours de l’activité, le statut de l’erreur (4%) est également abordé. Lorsque les élèves commettent une erreur, Christopher leur demande de vérifier leur raisonnement pour qu’ils puissent l’identifier d’eux-mêmes et trouver la bonne réponse : « Désolé Wedson, c’est pas juste. Bon ça fait combien six moins un carré

? […] Voilà. Là t’as mis trois. » Cela permet aux élèves de progresser sans voir

l’erreur comme un échec. Laisser une place à l’erreur permet aux élèves, comme nous le dit J-P. Astolfi (1997), de s’autoriser à entrer dans les apprentissages.

5.4.1.2 LANGAGES NON VERBAL ET PARAVERBAL

À nouveau, le langage non verbal de Christopher reste relativement neutre. Nous pouvons tout de même constater qu’il fait preuve de disponibilité envers les élèves à travers sa posture. Lorsqu’il écoute ou s’adresse à un élève il se penche vers lui, signe qu’il est intéressé. Quand il s’agit de recadrer les enfants, le sérieux de Christopher transparaît par ses bras croisés. Cela lui permet de gagner en crédibilité. Il utilise très peu de gestes, excepté pour illustrer certaines explications. Il reste également peu expressif au niveau du visage. Ce faisant, les règles de conduites ou les sanctions qu’il énonce sont prises au sérieux par les élèves. Quant à son regard, il est dirigé vers les élèves quand ils s’expriment, leur permettant ainsi de se sentir écoutés.

Son langage paraverbal reste également peu expressif. Cependant, nous pouvons remarquer que son intonation est ascendante lorsqu’il félicite les élèves pour le travail accompli. Cela témoigne de son enthousiasme et les enfants peuvent ainsi considérer ses dires comme étant sincères. Les intonations descendantes, quant à elles, manifestent son sérieux quand il est question de reprendre le

comportement des élèves. Afin de créer un climat tranquillisant et propice à la réflexion, Christopher s’exprime sur un ton relativement bas. Le rythme de son discours est assez lent ce qui permet aux élèves d’assimiler les informations transmises et de bien comprendre ce qui est attendu de leur part. Christopher use régulièrement des silences lorsque les enfants lui posent des questions avant même d’avoir essayé de comprendre ce qu’ils avaient à faire. Ce faisant, il les pousse à développer leur réflexion et trouver des solutions par eux-mêmes.