Séparer une situation d’apprentissage en phases

précurseur) apparaît dans la salle de naissance et perturbe l’activité de la sage-femme. La situation d’apprentissage de référence correspond au cas où il n’intervient pas ; dans ce cas, la sage-femme doit toujours produire une activité technique en réponse à la criticité intrinsèque de la gestion d’un cas de HPP.

La notion de situation d’apprentissage permet donc de cantonner l’analyse de l’activité de l’apprenant à des zones pertinentes vis-à-vis du diagnostic des CNT, en se basant pour ceci sur des éléments du monde porteurs d’une dimension de criticité « pour l’apprentissage » des CNT : les précurseurs. Cependant, on a vu que ces dimensions de criticité n’avaient pas pour objectif de modifier la nature des gestes techniques produits par l’apprenant, mais plutôt de perturber leur réalisation, contraignant ainsi l’apprenant à mobiliser ses CNT pour maintenir un même niveau de performance technique. La notion de situation d’apprentissage n’est donc pas pertinente en tant qu’unité de base pour l’analyse générique de la performance technique d’un apprenant.

8.3 Séparer une situation d’apprentissage en phases

8.3.1 La notions de phase

Le deuxième objectif de ce module est de séparer une situation d’apprentissage en sous-problèmes bien définis du point de vue de l’analyse de l’activité perceptivo-gestuelle, que nous nommerons « phases ».

Phase : Sous-unité d’une situation d’apprentissage dans laquelle l’apprenant doit produire des perceptions et des actions en réponse à un état du monde, caractérisé par sa criticité intrinsèque.

Les phases permettent le découpage d’une situation d’apprentissage en plusieurs sous-problèmes bien délimités, à l’intérieur desquels l’analyse de la performance technique de l’apprenant est possible. Chacune de ces phases correspond à un certain état de la criticité intrinsèque du monde virtuel, auquel l’apprenant doit répondre par l’application des gestes et perceptions techniques appropriées. Pour illustrer le concept de phase, reprenons les deux exemples précédemment mentionnés. Pour le cas de la conduite, la situation peut être séparée en deux phases. La première phase correspond à la perception de la haie (dans le cas de la situation d’apprentissage critique) ou du piéton (dans le cas de la situation d’apprentissage de référence) ; la perception de ces éléments doit entraîner une réponse technique de l’apprenant au nouveau contexte dans lequel son activité se situe (e.g. : un ralentissement du véhicule, obtenu par le relâchement de la pédale de l’accélérateur et le pré-positionnement du pied droit au-dessus de la pédale de frein). La seconde phase correspond au moment où le piéton entame sa traversée ; à nouveau, une réponse technique stéréotypée est attendue de la part de notre apprenant, qui devra modifier son comportement (e.g. : en arrêtant le véhicule pour laisser passer le piéton, état du monde obtenu en appuyant sur la pédale de frein). Pour

89

le cas de la HPP, même en cas d’intervention du conjoint, les gestes et perceptions techniques à réaliser sont conditionnés par l’évolution des pertes sanguines de la parturiente avant tout. Ainsi une sage-femme ne produira pas les mêmes gestes techniques suivant que la parturiente ait perdu moins de 500 mL de sang (première phase) ou au contraire que cette limite ait été dépassée (seconde phase) voire que les pertes sanguines persistent sans diminution du débit (troisième phase). L’activité technique de la sage-femme est donc conditionnée par des éléments entièrement différents de ceux permettant la caractérisation d’une situation d’apprentissage.

La phase constitue ainsi l’unité temporelle sur laquelle l’analyse de la performance technique et le diagnostic des CNT de l’apprenant s’effectue. Séparer une situation d’apprentissage en phases possède plusieurs intérêts.

(1) La séparation d’une situation d’apprentissage en phases simplifie l’analyse de la performance technique, en fournissant une réponse au problème mal-défini de structure de tâches analytique. Un exercice peut être considéré comme possédant une structure de tâches analytique soit par rapport au nombre de solutions « valides » pour sa résolution, soit par rapport nombre d’implémentations potentielles de ces solutions. Puisque la phase ancre l’analyse de la réponse technique d’un apprenant face à un cadre technique plus précis que celui de la situation d’apprentissage, le nombre de solutions potentielles décroit.

(2) La séparation d’une situation d’apprentissage en phases simplifie la gestion de la temporalité. En permettant de définir de manière claire un point de départ à chaque problème technique à résoudre, le modèle obtient une base de comparaison commune vis-à-vis des occurences des perceptions et des actions produites par chaque apprenant.

(3) En réduisant la granularité temporelle de l’analyse de l’activité de l’apprenant, la phase permet potentiellement d’augmenter la réactivité du système aux actions de ce dernier, sous réserve que le temps pris pour effectuer le diagnostic soit suffisamment court.

La séparation d’une situation en phase présente donc plusieurs avantages, majoritairement car elle vient simplifier le processus d’analyse de la performance technique. Cependant, l’exemple présenté ci-dessus concernant la HPP montre bien que la notion de précurseur n’est pas pertinente pour permettre de borner l’activité technique produite à des zones bien définies : un précurseur correspond à l’apparition d’une dimension de criticité, mais cette dimension de criticité a, avant tout pour but de perturber l’activité technique de l’apprenant, et non d’en modifier la nature. Nous avons donc cherché à faire émerger une deuxième type d’élément sémantique, plus pertinent pour la séparation d’une situation d’apprentissage en phases : les déclencheurs.

8.3.2 La notion de déclencheur

Pour identifier les différentes phases d’une situation d’apprentissage, nous avons de nouveau procédé à l’aide d’entretiens avec des experts du domaine. Il en est résulté l’extraction d’éléments du monde jouant le rôle de « déclencheurs », c’est-à-dire, dont la perception par l’apprenant conditionne la réponse technique produite.

90

Déclencheur : Elément du monde dont la perception doit provoquer une réponse

technique stéréotypée de la part de l’apprenant.

Pour reprendre nos exemples en filigrane, dans le cas de la conduite automobile, le premier déclencheur est la haie dans le cas de la situation d’apprentissage critique, et le piéton dans le cas de la situation d’apprentissage de référence (phase 1, ou phase d’approche). Le second déclencheur est le piéton dans les deux cas (phase 2 ou phase de danger). Dans le cadre de la HPP, le déclencheur le plus important et le plus facilement identifié par les experts du domaine correspond à l’atteinte d’un volume de 500mL de sang dans le sac de recueil de la parturiente. Il s’agit du « top » de départ permettant à la sage-femme de poser son diagnostic, et de réaliser les actions techniques représentées dans l’algorithme de gestion de HPP (voir partie 6.3.2). La séparation d’une situation d’apprentissage en phases à l’aide de la notion de déclencheur est présentée dans la Figure 8.3.

Figure 8.3: séparation d’une situation d’apprentissage en phases à l’aide de la notion de déclencheur

Nous avons vu que la première étape de constitution de notre architecture tient à l’identification de deux types d’éléments sémantiques en collaboration avec des experts du domaine : les précurseurs, permettant de caractériser les situations d’apprentissage, et les déclencheurs présents dans ces situations d’apprentissage, permettant la séparation en phases. La section suivante présente comment les informations sur les déclencheurs sont utilisées pour effectuer cette séparation.

8.3.2 Règles pour la séparation d’une situation en phases

Détermination du début d’une phase

Une phase commence dès l’instant où son déclencheur associé est perceptible par l’apprenant. Cela peut, par exemple en conduite, correspondre au moment où le déclencheur devient visible par l’apprenant. Cela peut également correspondre à un signal sonore, comme dans le cas de la HPP où les alarmes fournissent des informations pertinentes et jouant un rôle régulateur vis-à-vis de l’activité technique de la sage-femme.

Transition entre phases

Le passage d’une phase à l’autre lors d’une situation d’apprentissage est également dû aux déclencheurs. La transition entre phases intervient soit quand le déclencheur change d’état et ce nouvel état est perceptible par l’apprenant, soit quand un autre déclencheur, identifié par l’expert comme plus à même de conditionner la réponse technique de l’apprenant, apparaît. Dans ce cas-là, le

91

nouveau déclencheur a la priorité sur le premier et la règle de détermination de début de phase s’applique. Le processus de séparation en phases et de transition entre phases se poursuit tant que le précurseur lié à la situation d’apprentissage est actif. Par exemple, dans le cas de la HPP, la durée d’intervention du conjoint est définie par le module d’adaptation scénaristique. Tant que le conjoint est présent dans la pièce, on considère que la sage-femme expérimente une situation d’apprentissage, et le processus de séparation en phases se déroule. Dans le cas de la conduite automobile, la haie vient perturber l’activité de conduite jusqu’au freinage du conducteur ou à l’impact avec le piéton. Le processus de séparation en phases se déroule donc pour deux déclencheurs : la haie est perceptible, puis le piéton est perceptible.

Une limite de cette approche apparaît quand l’activité technique de l’apprenant est conditionnée par plusieurs « déclencheurs » différents. Dans ces cas-là, on identifiera un déclencheur « principal » pour lequel l’expert estime qu’il explique la plus grande part de la réponse technique réalisée par l’apprenant. Nous verrons par la suite que ces éléments « secondaires » peuvent tout de même être pris en compte dans l’analyse de la performance technique ; ils ne conditionnent simplement pas le processus de discrétisation d’une situation d’apprentissage en phases.