P ROFIL SOUS - COMMUNAL GLOBAL ET MESURES ADAPTEES

Assumindo o risco de antecipar o percurso analítico dos dados, mas o fazendo com base na pesquisa documental que ancorou o capítulo anterior deste TCC, cabe, neste momento, a tentativa de situar a pesquisa como princípio educativo nas abordagens pedagógicas discutidas, a fim de empreender, no campo de pesquisa, ação que considere essa filiação, mas que interaja, dentro das possibilidades experienciadas ao longo da imersão em campo, com a perspectiva histórico-cultural, teoria que fundamenta esta pesquisa e os meus movimentos empreendidos em campo como professora. Como o foco das abordagens pedagógicas tradicionais está voltado para o ensino e considerando que a Rede Municipal de Florianópolis, ao longo dos anos, tem conseguido se distanciar dessa perspectiva, inferimos que a EJA de Florianópolis/SC não está filiada a essa teoria, pois, dentre outras implicações, posiciona-se contrariamente as listas de conteúdos focadas no ensinar:

A lista é um princípio de organização pensado para quem ensina – a sequência é para quem ensina saber o que vem a seguir – e não para quem aprende; o centro focal dado pela pesquisa, ao contrário, é o princípio de organização pensado para quem aprende, no qual o aprendiz controla todo o tempo a sequência do que tem que ser feito, do que vem a seguir. (MÜLLER DE OLIVEIRA, 2004, p. 52).

O foco da pesquisa como princípio educativo parece-nos claramente estar no aprender, e não no ensinar, como nas teorias tradicionais de educação: “Evidentemente que sabemos que o centro focal do processo de aprendizagem é (e sempre será) o próprio aluno, aquele que estabelece as relações no meio da dispersão que é o mundo”. (MÜLLER DE OLIVEIRA, 2004, p.51, grifo do autor). Dessa maneira, quando a EJA – Florianópolis/SC faz uma opção pela pesquisa como princípio educativo, suscita-se uma filiação teórica que se aproxima, no âmbito das abordagens pedagógicas mencionadas

anteriormente, à pedagogia pós-crítica, pois foca no aprender a aprender17 e questiona o que deve ser ensinado sob perspectivas problematizadoras que consideram o multiculturalismo/pluralismo18, nas relações de gênero, no feminismo, nas questões étnicas e raciais, entre outros tópicos ligados ao pós-modernismo, ao pós-estruturalismo, à teoria pós-colonialista e aos Estudos Culturais.

Ao focar na aprendizagem e questionar os saberes historicizados em um mundo teoricamente “disperso”, inferimos que a ancoragem da EJA Florianópolis/SC está, mais marcadamente próxima do pós-modernismo, dado não considerar conteúdo e currículo como delineados aprioristicamente; contrariamente a isso, propõe-se aos estudantes que se ocupem de seus interesses, justamente por questionar aquilo que deve ser ensinado e considerar possível fluidez de saberes, movimento comum ao pós- modernismo:

Dizer que a pesquisa produz um centro significa dizer: um centro provisório. Cada pesquisa em realização ou realizada estabelece um centro, mas um

centro diferente do de outra pesquisa. Naquele momento em que a pesquisa

está acontecendo existe um ponto focal para o qual o conhecimento faz sentido. Quando passamos de uma pesquisa a outra, mudamos o centro – esse centro se desloca, passa a ser outro – mas em todos os momentos temos um

princípio organizador e não uma mera dispersão. (MÜLLER DE

OLIVEIRA, 2004, p.51 e 52, grifos do autor).

Esse centro provisório assume-se como contraposto à existência de um senso de referência daquilo que se ensina, já que o foco está

[...] no aprender e não no ensinar, porquanto parte dos INTERESSES dos próprios agentes do aprendizado, os alunos, colocando o professor num novo papel, o de ASSESSOR do processo de aprendizagem em curso, posição sociológica que reformula a sua posição epistemológica. (MÜLLER DE OLIVEIRA, 2004, p.83, grifos do autor).

Na prática, colocar o professor em segundo plano, como “assessor” de interesses dos estudantes deriva dessa antevista não existência de uma base comum. Assim, contando, os professores da EJA – Florianópolis/SC, com “[...] dois encontros semanais [...] para

17_{Estamos cientes de implicações, aqui, do escolanovismo, abordagem na qual não pudemos nos}

aprofundar para as finalidades deste TCC; logo, estamos tomando o aprender a aprender aqui pelo enfoque da negação do ensino a partir de conteúdos previamente determinados. Refinar essas relações é desafio que se coloca para o Mestrado.

18 _{Ainda que estejamos cientes das diferenças entre ambos (KALANTZIS; COPE, 2000), essa distinção}

planejamento das atividades nos núcleos” (FLORIANÓPOLIS, 2008, p. 8), tal planejamento necessariamente assume-se como uma metodologia desprovida de uma filiação comum, portanto igualmente móvel, fragmentada e solúvel, como a sociedade se configura para as pedagogias pós-críticas.

Indicia-se, pois, uma filiação a fundamentos na pós-modernidade, suscitando, ainda, o que entendemos ser um misto de Escola Nova Popular, de modo que se opõe às teorias tradicionais e foca na aprendizagem19 e de inspiração em Anísio Teixeira, fundamentado em Jonh Dewey20 – apesar de não encontrarmos nenhuma menção aos autores nos documentos que fundamentam a EJA Florianópolis/SC, a posição que valora os saberes de experiência feitos em uma projeção da aprendizagem parece ser uma releitura para pesquisa como princípio educativo.

Considerando o escopo documental da EJA de Florianópolis/SC, parecem convergirem dois movimentos – questão a que voltaremos ao longo dos próximos capítulos deste TCC, com base nos dados das vivências empíricas: escolanovismo, pela projeção da aprendizagem; e abordagens pedagógicas pós-críticas, pela problematização dos conteúdos historicizados no destaque à “dispersão”. Tal convergência desses dois movimentos filiados a diferentes perspectivas tende a suscitar uma movência de filiação teórica e, aparentemente, uma epistemologia difusa. Consequentemente, o planejamento e a metodologia são elaborados, igualmente, em linhas gerais, a partir de um grupo de professores distintos, também, em suas filiações.

19 _{Em nosso Grupo de Pesquisa, Chraim (2017) abre discussão detalhada sobre essas abordagens.} 20 _{Não referenciamos nenhuma obra específica desses autores porque entendemos que se trata, aqui, de}

2 A IMPORTÂNCIA DAS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA E DE SUJEITO E