Rock and Roll

Durante as discussões, em que eu procurava compreender como o currículo é avaliado na instituição escolar, a recorrência ao que é o currículo e como ele se expressa na práxis pe- dagógica foi marcante e digna de atenção, porque demonstra posicionamentos sobre a prática, mas ao mesmo tempo, uma necessidade de aprofundamento sobre a perspectiva teórico- epistemológica do currículo. O senso comum professoral é construído no dia a dia de seu fa- zer pedagógico, de suas discussões sobre a própria prática, ora fundamentadas na epistemolo- gia da educação, ora fundamentadas nas dores e nas alegrias desse cotidiano rico, vivo, ativo e complexo.

Os diálogos que descrevo a seguir aconteceram nos grupos focais que realizei e em re- uniões de avaliação da prática. Em um desses momentos, motivada pela minha proposta de avaliação do currículo, a professora Teresa Cristina Silva abriu a reunião com a pergunta: “permeia no currículo como será o processo, o que é realmente esse currículo, que não é só grade, que não é só processo”. E dirigindo-se a mim, completou: “é com você agora”. Então eu respondi, declarando a minha intenção naquele momento: eu preferiria ouvir primeiro o que vocês pensam. Partindo de suas observações cotidianas, a professora Rosângela Peleteiro diz:

tem dois tipos de currículo, tem aquele que a gente coloca no papel, que é descrevendo tudo que a escola pretende fazer e quais são os ideais da escola e temos o currículo oculto que é o que de fato acontece na escola. Então prá mim currículo seria o plano de ação da escola, as metas que a escola traça, para serem alcançadas... Até a parte administrativa, não só pedagógica como administrativa.

A professora Rosângela Peleteiro colocou em sua fala uma sutil contradição que iden- tifiquei como um importante e fecundo analisador. Ela identifica dois tipos de currículo, o oculto e o planejado que elas chamam também de “o oficial”, o “da gaveta” “o do papel”; e enfatiza o valor e a realidade do oculto que transforma “o oficial” em mera formalidade, para imediatamente, retomar a veracidade do plano de ação como o currículo traçado pela escola. Mas, o que está por detrás dessa declaração da professora? Por um lado, a fragilidade teórica a que já me referi anteriormente, por outro, a atitude de descarte das prescrições oficiais.

E ainda a força da mentalidade contaminada pelas histórias de vida, pelo conteúdo ex- periencial da humanidade que vem se refletir diretamente nos processos formativos e educati- vos. Sobre isso diz Macedo (2007, p. 50): “a nossa hipótese é que o habitus e o ethos discipli-

nares por muito tempo ainda guiarão as concepções e implementações curriculares”. O autor continua afirmando que “o currículo oculto disciplinar dirá durante um tempo significativo como devemos organizar as nossas formações”. Assim, o autor, com o olhar refinado das elu- cidações epistemológicas, desvela o que a professora, pela janela de sua observação do cotidi- ano escolar, declarou.

A natureza do conflito que a professora Rosângela Peleteiro traz em sua fala entre o currículo colocado no papel e o que se efetiva na prática pedagógica se acentua quando ela, em meio às discussões sobre o currículo prescrito, pergunta: “um projeto praticado? Como se o currículo deixasse de ficar na gaveta e fosse praticado?” Este conceito de “currículo da ga- veta” foi muito presente durante as discussões e a professora complementa: “esse que a escola cita, escreve, decide... A caderneta faz parte do currículo, a forma de avaliar...”, ao que a pro- fessora Gladys Rebouças completa: “o da gaveta é quando fica tudo bonitinho no papel, o documento”. E elas deram ao “currículo da gaveta” o sentido de arquivamento, porque, se- gundo elas, depois de avaliado, se revelava inconsistente diante das dinâmicas cotidianas.

Verifiquei, ao debruçar-me curiosamente nos meus apontamentos de pesquisa, que não eram somente aquelas professoras que cultivavam tais crenças sobre o currículo. Em outro momento de discussão, em que o tema foi retomado, uma professora da rede estadual de ensi- no que estava na escola para participar da formação docente que era oferecida pela equipe do professor Paulo Gurgel; complementou dizendo que é o currículo que o Estado manda para elas aplicarem sem conhecer as possibilidades de aprendizagem dos alunos, o seu conheci- mento prévio, necessitando, portanto, de fazer adequações e ajustes para atender à realidade dos alunos. Esta opinião denota que o conceito de “currículo da gaveta” pode estar dissemina- do nos meios educacionais, demonstrando também que a escola dá mais atenção ao que os educadores identificam como necessidades de aprendizagem de seus alunos, do que às pres- crições do sistema de ensino.

Partindo do pressuposto das professoras sobre o currículo oculto, como “aquilo que realmente acontece na escola”, penso que este tipo de avaliação está coerente com os signifi- cados e valores que são veiculados na escola, oriundos não somente dela, mas também de outros segmentos sociais, e aprendidos pelos alunos. Sobre isto diz Apple (2008, p. 127-128):

[...] boa parte do enfoque tem se voltado ao que Jackson chamou, de maneira muito feliz, de „currículo oculto‟, isto é, as normas e os valores que são im- plicitamente, mas eficazmente, ensinados nas escolas e sobre os quais o pro- fessor em geral não fala nas suas declarações de metas e objetivos. [...] As crianças aprendem como lidar e como se relacionar com a estrutura de auto- ridade da coletividade a qual pertencem pelos padrões de interação a que são expostas na escola.

Entretanto, esse aprendizado não tem sido de todo pacífico, porque se entrelaçam, com essa cultura cultivada, herdada, impregnada de valores dominantes e alojada nos cenários dos habitantes da classe média e alta, outros alojamentos culturais que se chocam e pedem espaço para crescer e se estabelecer. Disso resultam os conflitos internos que se desdobram no interi- or das escolas, quase sempre considerados como negativos pela visão conservadora de uma educação que tenta impedir a proliferação de uma cultura marginal, sem antes analisar e refle- tir sobre os seus fundamentos.

Percebendo a insegurança das professoras quanto a definições e especificações curri- culares, provoquei uma reflexão, no sentido de que elas se posicionassem sobre as suas pers- pectivas conceituais e operacionais. Salientei que se elas não definiam uma linha de ação, o currículo poderia continuar como um “pacote” vindo da SMEC, da coordenação ou da direção da escola. E foi justamente a coordenadora, professora Ana Patrícia Silva, quem retomou a reflexão dizendo:

na verdade eu estava discutindo com Teresa essa organização curricular da escola. O que é que a gente pretende para o ano que vem. Vamos ter encon- tros com vocês [dirigindo-se às professoras]. Vamos definir que projetos são esses que vamos trabalhar em cada série. Para não ficar cada um fazendo do seu jeito ou só fazendo aquele pacote de que a gente estava falando. Dentro do que se tem, que demanda, seja da Secretaria, seja dos meninos, seja da escola, o que poderemos desenvolver em cada série, do início ao final do a- no? Se tivermos essa visão macro, de onde começaremos, como vamos de- senvolver, onde vamos chegar? Essa é a nossa proposta para começar o ano que vem [2008] já com isso definido.

Identifiquei nesse momento uma atitude avaliativa em relação ao currículo e às neces- sidades organizacionais da escola. E um forte desejo de envolvimento das professoras nesse processo, convocadas para a discussão do planejamento e da definição de prioridades. Sacris- tán (2000, p. 33) refletindo sobre a organização curricular e a participação dos professores nesse processo, diz:

Nos sistemas escolares organizados, a intervenção da burocracia no aparato curricular é inevitável em alguma medida, pois o currículo é parte da estrutu- ra escolar. O problema reside em analisar e contrabalançar os diferentes efei- tos das diferentes formas de realizar essa intervenção. O legado de uma tra- dição não democrática, que além disso em sido fortemente centralizadora, e o escasso poder do professorado na regulação dos sistema educativo [sic], sua própria falta de formação para fazê-lo, fizeram com que as decisões bá- sicas sobre o currículo sejam da competência da burocracia administrativa. É importante, pois, que os professores afastem-se da simples atitude de criticar, como um elemento externo de observação do processo, para a busca da competência e do poder de intervir na formulação e na avaliação dos currículos. O principal fator de empoderamento dos

professores nas ações e proposições educativas está na construção do conhecimento, no de- senvolvimento de competências que norteiem as suas reflexões e a sua prática. A preocupação com as competências dos alunos, sem uma tomada de consciência da necessidade da forma- ção em exercício, leva os professores a apontarem os alunos e os seus familiares como os úni- cos responsáveis pelo fracasso escolar. Mas quando se verifica algum sucesso, é evidente a atitude de imputar à escola e ao seu corpo de educadores a responsabilidade pelo êxito alcan- çado.

Dando continuidade à discussão, a professora Ana Patrícia Silva compara o currículo com o tronco de uma árvore, de onde saem as ramificações da prática pedagógica. A metáfora é interessante e aproveitei para ponderar que se considerarmos o currículo como o tronco da árvore, e essa árvore seria a escola, esse tronco poderia ser autoritário, poderia ser democráti- co ou anárquico. E se é ele que articula e que mantém a coesão, aí é que entra a reflexão sobre a gestão e a avaliação do currículo. Procurando provocar outros questionamentos a respeito, perguntei: E para que o currículo existe? A serviço de que, de quem ele existe? Que linhas de ação são traçadas? Ao se pensar a complexidade do contexto escolar; ao se pensar as multirre- ferências que circulam nesse contexto; através de cada professor, de cada aluno, de cada fun- cionário, de cada colaborador que aqui chega, de cada pai de aluno... Então, que linhas de ação são traçadas para atender a toda essa complexidade?

Eu acho que o nosso currículo deveria ser... Servir a nossa comunidade esco- lar, aos nossos alunos e não estar servindo a instituição nenhuma, ao Centro [referindo-se ao Centro Espírita onde está localizada a Escola], nem à SMEC, lógico que tem coisas que se precisa cumprir, mas o serviço é dos alunos (Teresa Cristina Silva).

Essa observação da professora Teresa Cristina Silva revela outras questões relaciona- das com o parceiro que também interfere na administração da escola, a partir de suas expecta- tivas quanto a sua finalidade, que em alguns momentos entram em choque com as percepções dos educadores. São condições que também funcionam como reguladoras do currículo prati- cado, que fazem parte do currículo oculto, também chamado por Sacristán (2000, p. 35) de “currículo paralelo”. As professoras têm plena consciência de que esse currículo interfere no trabalho escolar e já se deram conta de sua força instituinte, embora não tenham ainda dedica- do um tempo de estudo para essa reflexão.

Por isso que, como a linha de ação de minha pesquisa permite, faço tantas interven- ções, no sentido de compreender as percepções que elas têm desse artefato histórico vivencial, responsável pelas formações humanas dentro da sociedade, para o atendimento das necessida- des de sobrevivência/permanência das instituições. Sobre o desempenho dos professores e seu

processo de formação enquanto espaço da articulação de saberes e da intercrítica, Macedo (2007, p. 87) diz:

[...] os educadores já não acreditam nas promessas do novo pronto. Estão em vias de não mais acreditarem que um dia seus dilemas serão algo do âmbito das resoluções simples. O pensamento complexo acaba de jogar a última pá de cal sobre essa expectativa. Viver dilemas e construir uma experiência a partir dos seus enfrentamentos é um dos campos férteis para a formação pela reflexão da prática e suas inelimináveis incertezas.

Definir a linha de ação do currículo é um ato da práxis vivida, conduzido pela vontade de alterar, de ver o mundo através dos olhares, dos sorrisos e dos desejos dos alunos. É assu- mir a atitude de solidariedade, é responder à causa de tantas vozes silenciadas pelo esqueci- mento de suas histórias, pelo ocultamento de seus valores e de suas possibilidades.

Observei que essas educadoras viviam os dilemas da cotidianidade escolar com inten- sidade, buscavam encontrar soluções adequadas a partir de suas crenças e valores. Considerei, então: a construção do currículo deve partir de uma reflexão em relação à prática, em relação ao que se pensa sobre educação e sobre aprendizagem, bem como o conceito que se tem de aluno, de escola, de gestão. Por exemplo: pelo que eu conheço dessa Escola, vocês pretendem implantar uma gestão democrática, senão, esta discussão não estaria acontecendo. Pergunto então: como fica o currículo em uma gestão democrática? Volta para aquela questão que Te- resa Cristina Silva falou no início, a pretensão. Que pretensões têm uma gestão democrática para o currículo? E como se começa a pensar um currículo? A partir de quê?

Acho que a partir da demanda da realidade dos alunos, do que se pretende, faz parte do ciclo de aprendizagem da escola. A partir do que se precisa a- prender, conhecer, organizar, elaborar para esse grupo de pessoas da escola. Tanto o que é feito para os alunos, como para quem vai trabalhar com eles, seja professor, seja funcionário, seja coordenação, que visão que tem cada segmento dessa comunidade. O que se espera de cada um deles nesse pro- cesso (Ana Patrícia Silva).

A resposta da professora contém toda uma demanda por avaliação em diferentes eixos, que pressupõe a avaliação do currículo como elemento de gestão, no sentido de investigar se esse currículo está atendendo às ações especificadas pelo planejamento escolar, se existe ade- quação, coerência e articulação entre o currículo e a práxis pedagógica. Quando ela se refere ao “que se precisa aprender, conhecer, organizar, elaborar” e a “quem vai trabalhar com eles” (os alunos), está enfatizando a necessidade do empoderamento intelectual dos educadores. Ela explicita esta necessidade, reconhecendo a importância da visão de educação, de currículo e de prática de cada membro da escola e retoma o conceito de que não se deve esquecer as de- mandas da comunidade na instituição do currículo.

Esta realidade gera outra situação quanto à avaliação de desempenho dos alunos e da escola, realizada pelo Sistema de Ensino e baseadas no currículo nacional, porque não avalia as situações particulares de cada realidade escolar, mas um padrão de desempenho definido para todo o território nacional. Surge então a perspectiva de que a avaliação do desempenho escolar caminha na contramão das situações de aprendizagem geradas no interior da escola. E que, mais do que nunca, a escola precisa desenvolver seus processos de avaliação interna, no sentido de estabelecer contrastes com a avaliação externa, como já acontece no ensino superi- or. Necessitando também, ampliar a avaliação para além do desempenho dos alunos, para outros aspectos da vida escolar como: gestão, currículo, projeto pedagógico, desempenho dos professores, dos funcionários, relações escola-comunidade etc.

Ao conceituar currículo, ao pensar sobre a gestão do currículo pela escola, as professo- ras estavam avaliando o currículo, a atuação da escola e da SMEC. E a discussão que come- çou com uma reflexão conceitual se transformou em uma avaliação do processo de instituição do currículo. E cada vez mais interessante, o discurso das professoras revelava as questões de poder que circulavam no cotidiano escolar, os embates entre Escola e Secretaria da Educação. A Escola, para demonstrar que seu corpo de educadores está capacitado para uma atuação responsável e dinâmica quanto ao processo de aprendizagem. A Secretaria, impondo sua for- ma hogeneizante e autoritária, na percepção das professoras, de orientar o trabalho pedagógi- co. E a professora Rosângela Peleteiro continua:

até porque precisamos desenvolver algum trabalho, seguir o que está deter- minado, mas não só aquilo, é preciso ir além, no trabalho que a gente desen- volve. Não pode fugir, mas dentro do que eles determinam temos a nossa flexibilidade, não é aquela coisa engessada, ficar limitado ao que está na ca- derneta. Somente fazer isso e pronto.

A professora insiste muito no fato de que o currículo não pode ser construído a partir de simples prescrições, de limites e de rotulações e a referência à caderneta é outro aspecto recorrente nos discursos, algo que incomoda muito e que é avaliado cotidianamente pelas pro- fessoras. Portanto, é necessário dar atenção nesta análise, a este documento que vem da SMEC como parâmetros da atividade pedagógica e que interfere na construção e na gestão do currículo de forma conflituosa. O que as professoras chamam de caderneta é o DC e é apre- sentado aos professores com o seguinte texto35:

O Diário de Classe [...] foi criado para dar suporte a ação pedagógica no que concerne à observação, registro e avaliação dos avanços e dificuldades apre- sentados pelos alunos no processo de construção do conhecimento. Serve

35 _{Muda apenas o direcionamento da modalidade e da série: para o segmento de Educação Infantil; para o Ciclo} de Estudos Básicos – CEB; para o segmento de 4° e 5° ano, na Rede Pública Municipal de Ensino de Salvador.