CHAPTER 5: EUROPEAN AND AMERICAN ART MUSIC SINCE 1900

Enquanto os outros analisadores emergiam na discussão com toda força e impregnados de conflitos e de conteúdos simbólicos, revelando as contradições da relação dos educadores com sua prática e com a administração central, a SMEC; a avaliação do currículo entrou na discussão como um analisador experimental, uma vez que os professores não encaravam essa avaliação como um ato do processo educativo, focalizando principalmente, como já coloquei anteriormente, o desempenho do aluno e as condições de ensino. Explicitei para as professo- ras a importância de uma reflexão sobre a avaliação do currículo como um ponto de partida para um processo decisório a partir de um projeto de avaliação sistematizado com base em reflexões e levantamento de pontos importantes da práxis curricular. Pedi que elas expressas- sem a sua visão sobre a minha proposta e como esse processo ocorre na Escola Carlos Muri- on.

Surgiram inicialmente expressões de surpresa diante de minha solicitação, sorrisos in- decisos, troca de olhares, mudas indagações. Eu estava levando uma proposta estranha à expe- riência do grupo e a encomenda não tinha partido dele. Na verdade eu estava ali, no sentido da análise institucional, fazendo uma encomenda, mas de fora para dentro. O interesse em fazer a análise era meu e elas poderiam aceitar ou não. Procurei mostrar a importância de um trabalho experiencial que poderia contribuir para avaliar e repensar o currículo, dando também visibi- lidade à Escola na Rede municipal, além do crescimento pessoal que um trabalho desse nível proporcionaria ao grupo.

Eu tinha em mente a perspectiva da análise das implicações, uma vez que o sistema incentiva o profissional a implicar-se com a tarefa, mas não abre espaço para a análise e o desvelamento dessa implicação; ao mesmo tempo, eu estava assumindo uma atitude de sobre-

implicação, que “é a ideologia normativa do sobretrabalho, gestora da necessidade do impli- car-se” (LOURAU, 2004, p. 190). A implicação se apresenta, inclusive, em forma de passivi- dade diante das normas instituídas. Nem sempre a implicação denota uma atividade intensa de produtividade. Percebo que o sistema educacional sofre desse tipo de implicação, produzindo muitos resultados negativos na aprendizagem dos alunos e o movimento da sobreimplicação se dá na perspectiva da implicação como: dedicar-se, doar-se, “vestir a camisa”, trabalhar mais como um valor agregado; e em algumas situações, com exclusividade. Eu levei para o grupo uma proposta de implicação com a minha pesquisa, que para elas representava uma sobreimplicação e estava atenta aos seus movimentos, esperando e desejando uma resposta favorável, o que felizmente, aconteceu.

A certa altura de meu discurso explicativo e propositivo, os atores desse palco de múl- tiplos cenários se autorizaram a dizer sobre a realidade da escola, sobre as contradições desse cotidiano que muitas vezes se pretende que seja harmonioso e pacificamente organizado. Mas na realidade não é assim. Desse lugar emergem turbulências e conflitos, alterações, aconteci- mentos, incertezas, sonhos, desejos, esperanças, porque o mundo das certezas cedeu espaço para o das complexidades, das surpresas, das perplexidades.

Em nosso primeiro grupo focal a professora Ana Maria Bressy iniciou a discussão di- zendo que a avaliação do currículo

é uma análise, eu diria que é dinâmica, a todo momento nós estamos avali- ando o currículo, nós nos deparamos com a realidade real, concreta dos alu- nos e com aquilo que oficialmente se preconiza enquanto currículo. Na ver- dade, essa avaliação existe de uma forma até assistemática, não organizada, mas quando nós paramos para refletir sobre a proposta, eu olho aquelas habi- lidades elencadas na caderneta que se vê que tem parâmetro ali que não cor- responde à realidade, [...] e aí a minha pergunta é: o que estão pedindo nessa habilidade de um nível de abstração maior? Nesse momento eu acho que es- tou fazendo uma avaliação do currículo.

A professora evoca uma situação que está relacionada com o elenco de competências e habilidades do DC (a caderneta), para serem desenvolvidas e que não estão alinhadas com o que as professoras chamam de “a situação real” e “as necessidades de aprendizagem dos alu- nos”. Como por exemplo, no rol de habilidades para Educação Infantil: se a criança “conhece obras musicais de diversos gêneros, estilos, épocas e culturas, da produção musical brasileira e de outros povos e país [sic]”. É evidente a impossibilidade para desenvolver esse conheci- mento na Educação Infantil, já que é difícil até para a maioria dos adultos. Ela relaciona ava- liação de desempenho do aluno com avaliação do currículo, colocando como uma atitude do cotidiano da Escola e não como um programa ou projeto sistematizado.

Eu entendo a avaliação do currículo como uma análise mesmo de tudo que acontece na escola. Vai avaliar as contradições que existem no nosso discur- so, na nossa prática. A gente pode ver que na análise do currículo a gente vai ter também como referência, a proposta pedagógica. E a gente pode confron- tar aquilo que a proposta teórica discursa sobre o currículo e como ele na verdade, no dia a dia, no miudinho, acontece. A avaliação se dá nesse pro- cesso de ir e vir, refletindo, discutindo, para ver como ficou o currículo, dei- xar o currículo em aberto para provocar novas reflexões (Ana Maria Bressy).

Aqui a professora faz uma análise de suas implicações, trazendo à tona contradições do campo de atuação pedagógica e reconhecendo a necessidade do que Roldão (2006, p. 58) chama de “acompanhamento regulador que permite acertar a «navegação» do aprendente con- soante os ventos e as marés, perceber o que não está ou está a ser construído, como está a ser usado o conhecimento, que crescimento de capacidade de pensar e agir naquele domínio está ou não a ocorrer”.

A professora separa o que ela chama de a “realidade concreta dos alunos”, do currículo oficial, demonstrando que não há relação entre o que o aluno já sabe, precisa aprender e o currículo, trazendo essa inadequação como um aspecto dificultador da aprendizagem. Ao re- lacionar a avaliação do currículo com uma análise do “tudo que acontece na escola”, um dis- curso recorrente nesse grupo, é marcante a necessidade de incluir tudo no currículo, denotan- do a falta de tradição escolar em fundamentar a reflexão nos estudos críticos sobre o currícu- lo. Por outro lado, a professora reconhece que existem situações contraditórias entre o falado e o praticado, entre a proposta pedagógica e a prática professoral, enfatizando essa realidade do cotidiano a que elas se referem a todo instante.

Esse conceito de currículo esteve presente nas falas das professoras durante as discus- sões nas duas Escolas e acredito que a existência dessa abordagem na literatura educacional, como a interpretação que Padilha faz de um conceito de Tomaz Tadeu da Silva, contribui para a disseminação dessas conclusões aligeiradas sobre o currículo. Assim se expressa Silva (2004, p. 150):

o currículo é lugar, espaço, território. O currículo é relação de poder. O cur- rículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, curriculum vitae: no currículo se forja a nossa identidade. O currículo é tex- to, discurso, documento. O currículo é documento de identidade.

Interpretando de forma equivocada as palavras do autor, Padilha (2004, p. 124) diz: “diante da amplitude do conceito acima apresentado, poderíamos dizer que currículo escolar é praticamente tudo que se passa na escola e, carrega por isso mesmo, um grau imenso de com- plexidade, já que significa percurso da escola”. É perceptível o prejuízo ético e epistemológi-

co dessa interpretação, principalmente porque afasta a reflexão das questões formativas do currículo e compromete a construção de conceitos no cotidiano escolar. A propósito, Macedo (2007, p. 17) faz uma crítica lúcida e coerente:

dizer que „currículo é a vida da escola‟, „tudo que acontece no convívio es- colar‟, „currículo é também o grau de limpeza dos corredores da escola‟, ou mesmo reduzi-lo ao argumento da mercadorização, como num escrito de uma prova de seleção de mestrado onde se dizia: „currículo é o segredo e a alma do negócio promissor da educação‟, é aceitar perspectivas equivocadas, niilistas ou mercantilizadas.

Por um lado, a fragilidade teórica e epistemológica que dá lugar à confusão conceitual, por outro, a força das concepções formuladas e vivenciadas por conta da transmissão oral, desvinculada de um processo de investigação de conteúdo construído historicamente. Mesmo propiciando aos professores e aos alunos a oportunidade para analisar e questionar os signifi- cados da vida cotidiana, não significa que o currículo seja esse “tudo que se passa na escola”. Desconstruir estas concepções que se instalam no cotidiano das escolas é reconhecer as espe- cificidades do currículo como artefato de formação.

Retomando a fala da professora Ana Maria Bressy, percebi nas entrelinhas que nem tudo que é proposto é realizado e que elas têm consciência disso e se preocupam em buscar uma solução que dê conta de orientar os alunos com o objetivo maior da aprendizagem. Ao falar da avaliação do currículo, essas professoras reportam-se ao conceito que elas têm de currículo, discutem a gestão do currículo, avaliam a relação Escola-SMEC e falam da neces- sidade de que sejam os professores os principais responsáveis pela construção do currículo escolar.

Sacristán (2000, p. 313) ao analisar os processos de avaliação do currículo, diz: “a transformação ou incidência no currículo, que ocorre na prática como consequência da pres- são avaliadora, deve ser remetida aos procedimentos empregados pelos professores”. Entre- tanto, eles demonstram desinteresse em avaliar esse processo tão centralizador nas instituições escolares, não se permitem, na maioria dos casos, uma avaliação dos seus procedimentos na gestão do currículo. Essa atitude dos professores se justifica porque eles são, frequentemente, culpabilizados pelos resultados do sistema de ensino e se sentem ameaçados pela avaliação.

Ainda segundo o autor, a melhoria dos procedimentos de avaliação passa por uma transformação na forma de pensar dos professores, no sentido de que eles precisam incorporar à sua mentalidade novas formas de ação baseadas em processos de negociação e não em in- corporação de modelos aprendidos. Isto implica em uma reflexão que culmine no processo de mudança de postura a partir da reformulação de crenças e de mitos em torno da avaliação.

Não se trata, contudo, de desvincular a avaliação do currículo dos processos de aprendizagem, mas de estabelecer a articulação, a partir de métodos emancipatórios, que situem o professor como um profissional que encara a avaliação como a arte de tomar decisões e não como perda de autonomia ou de prestígio.

Sacristán (2000, p. 109) ao analisar a intervenção da política educacional sobre o sis- tema educativo diz: “o currículo prescrito para o sistema educativo e para os professores, mais evidente no ensino obrigatório, é a sua própria definição, de seus conteúdos e demais orienta- ções relativas aos códigos que o organizam [...]”. Assim, a intervenção política na definição do currículo para a Educação Básica é uma ação reguladora que inibe a participação dos do- centes, deixando-lhes apenas a função de cumprir as determinações dos diferentes agentes, investidos de poderes para moldar o currículo em determinada região e/ou momento histórico. É assim que os professores da Rede Municipal de Salvador recebem os documentos definido- res do currículo; as políticas gestoras da educação local definem o que deve ser ensinado, que competências e que habilidades os alunos devem apresentar em cada ciclo de aprendizagem.

Dessa forma, o sistema nacional de avaliação da educação define padrões de aprendi- zagem que, se não são alcançados, contribuem para penalizar as escolas no ranking de quali- dade da Educação Básica. Por outro lado, se as reflexões atuais sobre o currículo desenham um caminho inspirado na articulação de saberes inter e transdisciplinares, perpassando dife- rentes campos do saber, a prática pedagógica, a gestão da sala de aula e do conhecimento, seguem ainda pela trajetória da ótica disciplinar. As professoras se queixam de que os pais e os alunos reclamam práticas vivenciadas ao longo de suas histórias: a explicação do assunto, o dever de casa, a lição do livro didático, a prova, a nota como referência de aprendizagem, a rigidez dos horários escolares, a lista de conteúdos etc. As professoras procuram explicitar a necessidade de se sair dessa perspectiva acrescentando que o currículo

é tudo que está no projeto pedagógico da Escola (Maria das Dores Grave). Tem o que acontece realmente e as intenções que seria o oculto (Ana Patrí- cia Silva).

Envolve a questão não só relacionada a conteúdo, mas diversas demandas, não explícitas no projeto educativo e outras que são realmente ocultas mes- mo, não só do aluno prá escola e dos próprios pais, como dos funcionários da escola. O real é o cotidiano... (Vera Lúcia dos Santos).

E diante da atitude das outras professoras, em apoiar o que suas colegas colocavam, resolvi interferir, a fim de provocar outros posicionamentos que me dessem mais conteúdo de análise dessa realidade. A tendência para conceituar o currículo como justificação para as

práticas defendidas por essas educadoras é muito forte e não pude ignorar, uma vez que con- ceito, gestão e avaliação do currículo estão entrelaçados de tal forma, que ao se falar de um aspecto, surgem os cenários dos outros.

Percebi o quanto os cenários conceito e gestão do currículo, como analisadores, pode- rão definir a perspectiva da avaliação do currículo nessa escola. Portanto, chamei a atenção para o fato de que elas estavam colocando na pauta de discussões três perspectivas para o cur- rículo escolar: a do currículo prescrito, relacionado com o projeto pedagógico, o currículo oculto que elas chamam de “as intenções” e o real, que elas relacionam com o “que realmente acontece”. Ao encarar esses conceitos como indicadores de desempenho, sugeri que devería- mos discutir o que significa cada um no cotidiano escolar; como esses indicadores contribuem para a avaliação do currículo; e que saberes elas articulam para acreditarem no conteúdo de seus discursos. Questionei: são três conceitos diferentes: currículo prescrito, real, oculto. On- de está cada um?

O prescrito, na verdade não seria para estar organizando, determinando aqui- lo que se quer desenvolver em função do real? Tem o que acontece realmen- te... As intenções que seria o oculto aparecem de três maneiras diferentes, mas assim: o que deveria ser o real, que acontece, deveria ser voltado para o que a gente planeja. O que está no prescrito deveria atender a uma demanda real, acontecer, da maneira como a gente determinou (Ana Patrícia Silva). O que fica claro na resposta da professora é a ideia de que a prescrição do currículo deveria ser uma função da escola e que esta prescrição não atende a “uma demanda real” e nem ao currículo oculto. A reflexão sobre o conceito de currículo, provocada pela necessidade de compreender o que este ente institucional significa para o trabalho pedagógico, é, para es- sas professoras, uma tentativa de buscar um campo de coerência para os atos de currículo, que elas chamam de ações educativas e para a avaliação dessas ações. Entretanto, a própria dis- cussão revelou a insegurança e as ideias contraditórias que circulam nesse contexto. E desse emaranhado de concepções, surgem novos posicionamentos, que são, na verdade, avaliações das suas vivências com o currículo:

Eu penso assim, que o currículo, ele é feito normalmente pela parte adminis- trativa, diretores e coordenadores, não é isso? Com a intenção da escola. Mas normalmente isso acontece assim: o professor... Tem um pacote pronto. En- tão, as coisas não vão funcionar do jeito que o currículo está pedindo. Pri- meiro porque cada turma é uma turma, cada professor é um professor, as coisas têm que se adequar, não é verdade? Então o currículo, ele não pode ser aquela coisa engessada, tem que ser mais flexível e normalmente não... É isto aqui e pronto. É um documento que só serve prá ser engavetado, porque na prática, as coisas não acontecem (Rosângela Peleteiro).

No desabafo da professora é reafirmada a preocupação em situar o currículo, mesmo porque, enquanto ela falava, as suas colegas davam sinais de aprovação. Foi algo que notei e com muita frequência, a forma como, enquanto uma falava, as outras se colocavam através de expressões corporais muito significativas como: sorrisos, aplausos, acenos afirmativos e sinais de indignação quanto à prescrição do currículo pelos órgãos da administração central da edu- cação, no caso em pauta, a SMEC.

Por outro lado, ocorreu nesse momento, um ato de desocultamento de ações autoritá- rias nessa avaliação que as professoras faziam do currículo, através da conceituação e da defi- nição de atos gestores que elas consideravam mais adequados; além da análise implicacional de processos identitários e da relação desses processos com a construção do currículo escolar. A crítica ao currículo prescrito pela administração escolar, acompanhada do desejo de que os professores deveriam ser os autores da construção curricular, revela também que elas promo- vem as suas censuras e exercem o seu poder de veto, transformando esse currículo “pronto” em uma peça de arquivo morto. Eu, mais do que ninguém, conheço esta posição, porque já fiz muito isso, engavetar prescrições que não atendiam às necessidades de meus alunos.

Para ter certeza quanto ao real direcionamento das críticas perguntei: e a origem desse documento é a direção da escola? A professora Rosângela Peleteiro respondeu: “do currículo? Normalmente é”. Como eu já conheço o sistema municipal de ensino de Salvador, insisti para colher com mais firmeza a posição da professora: e no caso da SMEC? Nesse momento, Tere- sa Cristina Silva, a diretora, disse: “a SMEC tem os parâmetros curriculares, não é? Que nor- teiam todo o trabalho...”. Sendo a sua fala completada pela professora Rosângela Peleteiro, que não perdia oportunidade para defender seus pontos de vista: “o que tem na caderneta, que é pedido um retorno...”. E novamente a professora Teresa Cristina Silva retruca, buscando demonstrar o seu modo de ver e de se posicionar diante das prescrições da Secretaria da Edu- cação: “o que também não quer dizer que o que vem proposto pela SMEC seja a única verda- de. Até porque, em cada escola existe uma realidade”.

E sobre quem avalia o currículo, as professoras fizeram uma análise de suas atuações: Eu acho que a todo o momento, no momento em que a gente discute sobre a aprendizagem, sobre o trabalho. Na verdade são os professores, no dia a dia (Galbani Menezes).

Acho que toda nossa equipe, na elaboração da proposta pedagógica, tudo foi discutido, inclusive isso ajuda, na época que você era professora aqui (refe- rindo-se a mim) a gente discutiu muito e, nessa escola, eu realmente vejo que existe essa coisa de democracia e da gestão participativa, é uma construção ativa (Vera Lúcia dos Santos).

Há um consenso entre essas professoras de que a tarefa de avaliar o currículo deverá ser delas e identificam as suas discussões, as suas reflexões sobre a prática pedagógica e sobre as possibilidades de seus alunos como uma avaliação do currículo. Ao observar as práticas cotidianas nessa escola, a forma como elas interagem nos momentos de planejamento e mes- mo nos momentos de crise, percebi que há realmente uma consciência coletiva atuante, facili- tando a compreensão das necessidades educativas e construindo uma postura de negociação e de compartilhamento. A convergência de ideias e modos de pensar é clara na postura e na fala das professoras, bem como a necessidade de apoiarem-se mutuamente, quando precisam to- mar decisões quanto ao desempenho da escola e ao projeto educativo.

Bem, currículo é a vida da escola, portanto avaliação é a avaliação de tudo que está realmente funcionando de fato, no meu ponto de vista. Agora quem avalia, eu acho que somos nós (Gladys Rebouças).

Sim, somos nós, no momento das reuniões quando estamos colocando as nossas dificuldades, os receios, a sala de aula, o que realmente é pedido, a realidade da gente, a gente se vê, a gente está avaliando o currículo (Ana Maria Bressy).

Como já salientei anteriormente, a ideia do “tudo que acontece na escola” relacionada com o currículo é uma recorrência que retorna na fala “currículo é a vida da escola” e que