Robustesse du modèle économétrique

Segundo Vaillant (2003), não é um trabalho fácil analisar estudos sobre a formação dos formadores porque há imprecisões sobre o termo “formador”. Embora o termo seja comum aos que trabalham com formação continuada, encontra-se ainda muita dificuldade de ser aceito no âmbito escolar. Vaillant e Marcelo (2006) apontam que o termo “formador” apresenta grande dispersão semântica, nesse sentido há dificuldade dos autores em separar a formação dos educadores e a formação dos formadores, até porque muitas questões referentes aos seus percursos formativos se assemelham, tanto em desenvolvimento profissional quanto na evolução de suas funções.

Se, portanto, atribuímos ao formador a tarefa de dedicar-se à formação de professores em diferentes níveis e modalidades, consideramos que ele também é um profissional que não desempenha apenas essa tarefa, mas diversas outras como: elaborar o plano de atuação, executar seu planejamento, constituir conhecimentos específicos, conhecimentos sobre como se ensinar, enfim, desempenha diferentes funções.

Nessa perspectiva, definir quem é o formador é uma tarefa que envolve uma compreensão sobre quem é o agente que estamos discutindo, uma vez que sua atuação é por vezes variada e tantas vezes nem mesmo reconhecida como uma função necessária e muito

presente nos contextos formativos. Isso mostra que se há uma grande quantidade de compreensões sobre quem vem a ser o formador, podemos inferir que há também uma variedade de percursos de constituição da profissionalidade desses profissionais. Nesse estudo, optamos por analisar o formador que atua diretamente com a formação continuada de professores dos anos iniciais do Ensino Fundamental (etapa da Educação Básica brasileira), seja no âmbito da escola ou fora dela, no contexto das secretarias ou departamentos de Educação.

Ao pensar no formador de professores da Educação Básica, compreende-se que ele primeiramente foi professor, tendo em vista que passou por experiências de aprendizagem da docência e reconhecimento da profissão. Assim, observamos que na literatura atual a discussão trazida acerca da formação do formador perpassa os mesmos caminhos de reflexão que são feitas com os professores acerca de sua aprendizagem e desenvolvimento profissional (MIZUKAMI, 2005-2006), referindo-nos mais detidamente sobre os processos de aprender a ensinar.

Conforme os membros do grupo de trabalho da Comissão Europeia (EUROPEAN COMMISSION, 2013), os formadores de professores na escola são cruciais no apoio aos novos e experientes professores e apontam ainda que se trata de uma “profissão escondida” que está cada vez mais saltando aos olhos da sociedade. Isso decorre de uma grande responsabilidade que lhes é atribuída, uma vez que são eles que auxiliam os professores em como ensinar, contribuem e incentivam sua aprendizagem, de modo direto, por meio de cursos, palestras, aulas, tutoriais, acompanhamentos ou de modo indireto pelo próprio modelo que são enquanto profissionais da Educação e sujeitos preocupados com sua formação. E, inevitavelmente necessitam adquirir e desenvolver conhecimentos, habilidades e valores que sejam refletidos em sua formação ao longo de suas carreiras.

Consideramos relevante destacar o papel dos formadores que contribuem para as práticas de formação continuada nas escolas, mas que não trabalham diretamente no espaço físico escolar e sim fora dele. São formadores de professores que estão alocados nos prédios administrativos de Educação ou centros de formação. Esses sujeitos também estão em processo de desenvolvimento profissional, na busca por reconhecer-se na função no exercício dela.

Com base no documento a que fazemos referência (EUROPEAN COMMISSION, 2013), podemos lançar mão de uma análise necessária: o que difere os formadores de professores nesses contextos? Inferimos que as diferenças estão em linhas gerais concentradas em seus níveis de qualificação (licenciatura, especialização, mestrado, doutorado, formações

específicas); sua área de atuação (frente a que fase da carreira atuam); suas experiências de trabalho (como professores ou com professores); suas competências profissionais e pessoais (liderança, disponibilidade, capacidade, iniciativa entre outras); seu ambiente de atuação (escola, departamentos, centros de formação); suas disposições contratuais (efetivos, selecionados, eleitos, em cargos temporários); o reconhecimento de sua atuação.

Proceder com essa diferenciação é essencial nesse estudo, pois como os leitores poderão compreender ao final desse relatório, nossas análises consideram diferentes formadores atuantes em diferentes regiões brasileiras e em diferentes contextos socioculturais e políticos (escolas ou departamentos/secretarias de Educação. Essa diversidade em si já denota diferentes características de profissionalidade do formador às quais fazemos referência nesse estudo.

Os estudos de Vaillant (2003) apontam características necessárias aos formadores como possuir experiência docente, rigorosa formação científica e didática, serem conhecedores de concepções de ensino-aprendizagem condizentes com sua formação, estarem prontos a trabalhar com a formação de adultos e serem prontos a auxiliar os professores a configurar seu trabalho diante das demandas atuais exigidas pelo sistema educacional.

O formador tem seu papel diretamente relacionado com as expectativas que se colocam sobre a escola, sobre o ensino, sobre os professores e sobre a qualidade da Educação. Em nossa ótica, ele é um profissional que apresenta no rol de suas funções uma grande responsabilidade, tanto na escola quanto nas secretarias/departamentos de Educação tem um compromisso social, político e educacional de promover ativamente a aprendizagem e o desenvolvimento profissional de professores em formação contínua, propiciando principalmente condições de aprendizagem sobre os conteúdos da atuação docente quanto os conhecimentos sobre como aprendem os estudantes.

Na Educação Básica, em especial nos anos iniciais do Ensino Fundamental, os professores têm diferentes demandas em sala de aula, relacionadas inicialmente aos conteúdos que serão ensinados para aquela turma/ano, até mesmo as questões pertinentes ao desenvolvimento da faixa etária, comportamento, postura, metodologias de ensino. Os professores têm como referência de ensino suas experiências enquanto estudantes, acerca de seu processo de escolarização, sua experiência formativa constituída ao longo de sua formação inicial e a experiência construída ao longo de sua carreira. Diante desse quadro, os formadores de professores dos anos iniciais que atuam invariavelmente com professores em diferentes fases da carreira necessitam de uma formação que lhe possibilite mobilizar a

reflexão dos professores, acerca desses processos, sem que toda a experiência do professor seja desconsiderada.

Podemos considerar que sua atuação é um desafio cotidiano em busca de realizar uma atividade formativa que considere as demandas e as novas exigências que urgem na atualidade. Formar professores hoje é formar profissionais para as incertezas da atuação (IMBERNÓN, 2006).

2.2.3 É possível falar em uma Formação de Formadores? Indícios de uma prática ainda