RETRY - YESINO

Ao iniciarmos esse trabalho, trouxemos à tona uma emblemática provocação de Marc Ferro (1983, p. 11): “Não nos enganemos: a imagem que fazemos de outros povos, e de nós mesmos, está associada à História que nos ensinaram quando éramos crianças. Ela nos marca para o resto da vida”. Não encontramos outra forma de encerrá-lo que não seja retornando a essa importante assertiva.

Se moramos num país com gritantes desigualdades raciais e onde o preconceito racial insiste em permanecer, em que medida a escola têm contribuído para a manutenção ou para a mudança dessa realidade?

A gênese dessa pesquisa encontra-se no chão da escola. Cientes da necessidade de articular pesquisa e ensino, da importância política da temática em debate especialmente diante dos tempos sombrios de conservadorismo e fortalecimento de discursos carregados de ódio e preconceitos que estamos presenciando e principalmente da responsabilidade da escola frente a tudo isso é que nos propusemos a encarar esse desafio.

O objeto primeiro dessa pesquisa foi a Lei Federal 10.639/03 que tornou obrigatório o ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana, a DCN`s e o Parecer Normativo que deram sustentação e praticidade à Lei. Diante desses documentos as perguntas que buscávamos responder eram O que os alunos do 1° ano do Ensino Médio sabem sobre História e Cultura Afro-brasileira e Africana? Que representações eles constroem acerca do continente africano, da sua cultura e do seu povo?

Para responder a essas questões construímos um instrumento de coleta de dados composto por 24 questões, entre as quais estavam afirmações para os alunos concordarem ou discordarem, possibilidades de registro em formas de desenhos, questões de múltipla escolha a partir de opções dadas, questões passíveis de serem justificadas. Com essa gama tão diversificada de possibilidades acreditamos que conseguiríamos perceber em que medida a Lei estaria sendo colocada em prática em nossas salas de aula e se ela vem contribuindo para a diminuição do racismo e para a construção de representações mais positivas e menos reducionistas acerca do continente africano. Esse instrumento de pesquisa foi aplicado em quatro escolas do município de Ponta Grossa, no estado do Paraná.

A apresentação dos resultados obtidos, que pôde ser acompanhada no decorrer dos segundo e terceiro capítulos dessa pesquisa, foi subsidiada pelo psicólogo social Sergé Moscovici e sua Teoria das Representações Sociais e pelo historiador Jörn Rüsen a partir dos seus conceitos de consciência histórica, narrativa e aprendizagem histórica. Além deles, a demorada revisão de literatura, base para a construção do primeiro capítulo, esteve o tempo todo permeando as discussões e os debates em torno daquilo que se obteve no decorrer da pesquisa.

Moscovici nos traz a concepção de que as representações sociais têm uma função de orientar os indivíduos no círculo social em que eles estão inseridos, além de servirem para estabelecer associações a partir das quais esses indivíduos se ligam uns aos outros. Para esse autor, as representações são dinâmicas. Elas são criadas, transformadas e modificadas a partir do contexto histórico e social, numa relação dialética entre indivíduo e sociedade.

Numa perspectiva complementar, a consciência histórica é o instrumento a que nós seres humanos recorremos para orientarmos situações da vida real no presente. Isso só é possível quando se compreende a realidade dando-lhe sentidos que dependem da (s) identidade(s) em que nos enquadramos e dos projetos a que nos lançamos. Nesse sentido, as nossas decisões e posições diante do presente se pautam também na nossa experiência do passado, que são interpretadas e orientam a vida prática.

Postos a problemática e o referencial teóricos, o primeiro capítulo, intitulado de “Entre lutas e reivindicações, entre conquistas e desafios: a aprovação da Lei 10.639/03 e as dificuldades de colocá-la em prática”, trouxe uma discussão teórica sobre o Movimento Negro e o processo histórico de luta por melhores condições de vida e por medidas de ação afirmativa no combate ao mito da democracia racial e os instrumentos encontrados por esse grupo para alcançar os seus objetivos. É nesse movimento histórico que se insere a implementação da Lei 10.639/03. Procuramos evidenciar durante todo esse debate teórico que compreendemos a aprovação da Lei como resultado de um longo período de luta da comunidade negra.

Tratamos ainda nesse capítulo de temas que nos são caros, como o mito da Democracia Racial e o Racismo cordial, que possibilitam a existência de um racismo sem atores que é extremamente difícil de ser combatido. Esses temas se inserem na pauta do movimento negro ainda hoje e a Lei 10.639/03 se apresenta como uma das

possibilidades para colocar esses assuntos em xeque e desconstruí-los pouco a pouco em busca de um país mais justo e igual.

Para finalizar essa primeira parte, apresentamos uma recensão historiográfica acerca da Lei 10.639/03 que incluiu as seguintes subtemáticas: a necessidade da Lei, os desafios para a sua implementação e os livros didáticos a partir da Lei.

No segundo capítulo, após a exposição do referencial teórico e metodológico estão apresentados os resultados de uma parte das questões. Nesse grupo foram reunidas as informações que tratavam especificamente que conteúdos que aparecem nas Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana e no Parecer CP 003/2004. É importante ressaltar que esses dois documentos tratam da incorporação de novas temáticas e também de uma reformulação epistemológica de temas que desde longa data já faziam parte do currículo escolar.

Para facilitar a análise, as questões foram divididas em quatro grandes grupos: escravidão e resistência, colonialismo, neocolonialismo e emancipação das colônias africanas e conteúdos novos estabelecidos pela Lei. Nesse capítulo, a análise das questões referentes à resistência negra demonstraram que os alunos têm compreensão de diferentes formas de resistência que envolvem desde as práticas de violência até a manutenção de práticas culturais. Entretanto, esse conhecimento para não foi suficiente para romper com a ideia de que a Princesa Isabel foi a principal responsável pela Abolição da Escravatura.

No que concerne às questões voltadas para as temáticas do colonialismo, neocolonialismo e emancipação das colônias africanas, há uma tendência a associar questões políticas e econômicas que permeiam o continente africano nos dias de hoje aos processos de colonização e à emancipação tardia desses países. Os dados também demonstraram que os alunos não associam a emancipação política à boa vontade europeia, discurso que sugere uma quebra, ainda que muito incipiente, no discurso europeizado e europeizante da História. Na contramão, um índice alto de alunos, optou pela alternativa “Não sei” para essas questões. Isso pode demonstrar que o conhecimento adquirido não vem sendo construído apenas em sala de aula, mas em fontes de “história pública”.

Quanto à inserção de novas temáticas, um número alarmante de alunos que não soube se posicionar diante das afirmativas deixou claro que esses novos temas

estão bem longe de terem sido incorporados ao currículo da forma como deveriam. Entretanto, tanto nas questões relacionadas à colonização, descolonização e emancipação das colônias africanas quanto nas questões referentes aos conteúdos que deveriam ter sido inseridos na grade curricular, as escolas públicas demonstraram estarem mais próximas de atingir os objetivos propostos pela Lei. Essa conclusão é possível quando percebemos que o índice de alunos que escolheu a opção “Não sei” é menor nas escolas públicas, ao mesmo tempo em que o número de escolhas das alternativas esperadas é maior nessas escolas quando comparadas com o universo das escolas particulares.

Uma questão que chamou bastante a atenção foi a que pedia que os alunos citassem 5 personagens negras que eles se lembravam de terem estudado em História, em ordem de importância. Pouco mais de 15% dos alunos não escreveram nenhum nome. Muitos também não conseguiram preencher mais do que três nomes. Nos núcleos periféricos de representação, os elementos apresentados não eram frutos do ensino de História. Esses dados revelam que é preciso colocar de forma mais evidente a participação ativa dos negros na história. Mais do que isso, é necessário também elencar referências pessoais que possam demarcar de forma mais expressiva o espaço conquistado pelos negros na historiografia.

De modo geral, os nomes que mais apareceram nessa questão foram Nelson Mandela, Martin Luther King, Zumbi dos Palmares e Barack Obama. Com exceção de Zumbi, todos os outros aparecem na grade curricular dos 9°s anos do Ensino Fundamental. A proximidade temporal com esses assuntos pode ser responsável por esses resultados.

Sobre esse primeiro grupo de questões é possível observar, em linhas gerais e distantes de uma conclusão absoluta, as mudanças que podem ser notadas estão centradas mais na abordagem epistemológica do que no conteúdo. Um novo olhar, que coloca o negro como agente da sua própria história vem, aos poucos sendo gestado, muito embora, no que tange aos conteúdos que deveriam ter sido incorporados, os dados sugiram que já há uma tentativa de inserí-los, mas isso ainda não foi feito de maneira bem sistematizada e significativa para os alunos.

Já o capítulo 3 apresentou os dados encontrados no que diz respeito às representações que os alunos constroem acerca do continente africano e se essas representações se relacionam de alguma forma com a manutenção de práticas racistas corriqueiras em nossa sociedade. Buscou ainda compreender se a inclusão

diferenciada de temas relacionados à História e Cultura Afro-brasileira e Africana no currículo tem contribuído para despertar novas representações sobre o continente, seu povo, sua cultura e sua história.

Na primeira parte desse capítulo foram discutidas as datas comemorativas Treze de Maio, dia da Abolição da Escravatura e Vinte de Novembro, Dia da Consciência Negra, e a Lei de Cotas, numa tentativa de perceber se os alunos conseguem identificar a necessidade de políticas afirmativas, ao refletir sobre a relação passado-presente da população afrodescendente em nosso país.

Os resultados demonstram que o Dia da Consciência Negra vem sendo discutido/comemorado nas escolas, mas ao cruzarmos esse resultado com o que foi encontrado nas outras duas, parece que não de forma abrangente e contextualizada. A maior parte dos alunos concordou que os negros são inseridos em posição de igualdade na sociedade após a Abolição da Escravatura. Além de corresponder a um erro historiográfico, essa compreensão permite e facilita a propagação do discurso da democracia racial e da meritocracia. Esses dois elementos apareceram de forma bastante frequente nos textos de justificativa sobre a concordância ou não com a política de cotas.

A segunda parte do capítulo aborda as questões que envolvem as religiões de matriz afro-brasileiras. O trabalho com essa temática, ao que parece, ainda apresenta muitas formas de resistência, que envolvem ignorância e preconceito, tanto dos pais e dos alunos, como dos próprios professores. Um país que possui maioria cristã se apoia nesse argumento para relegar, segundo plano, formas de professar a fé diferentes das convencionalmente aceitas pelo cristianismo. O conservadorismo religioso aparece aqui como um empecilho fundamental para a incorporação dessas temáticas nas escolas. No mesmo sentido, as questões que envolvem História da África puramente, sem relações diretas com a História do Brasil ou da Europa, demonstram de forma muito clara a invisibilidade desses temas nos currículos. As questões que fazem parte desse grupo foram as que tiveram maior índice de marcações da opção “Não sei”.

Para finalizar, o capítulo tratava especificamente de temas relacionados à representação do continente africano e ao combate / manutenção do racismo. Os resultados aqui são alarmantes e bastante decepcionantes: as mesmas representações negativas, preconceituosas e reducionistas, marcadas pela pobreza, miséria, guerras e animais selvagens continuam a ser construídas pelos alunos.