Retour sur les hypothèses

Pour tenter d’apporter une réponse claire aux deux hypothèses émises dans le cadre de ce travail de recherche, les différentes informations obtenues lors de l’analyse des résultats vont être utilisées. Elles devront permettre de valider ou d’invalider les hypothèses et d’étayer cette décision.

Hypothèse 1 : l’interrogation est la forme d’interaction privilégiée par l’enseignant souhaitant stimuler l’attitude métacognitive de ses élèves.

Les résultats obtenus permettent de valider cette hypothèse.

La comparaison des figures 4, 5 et 655 permet d’observer une certaine similitude des résultats d’un enseignant à l’autre.

La figure 4 met en avant la structure de chaque séance enregistrée. Elle permet de constater que le temps de parole de l’enseignant représente le volume horaire le plus important avec celui consacré à la réflexion des élèves.

Les figurent 5 et 6 permettent, quant à elles, de déterminer la fréquence d’utilisation par l’enseignant des différents styles de phrases sur l’ensemble de la séance. On observe que chaque enseignant use davantage du type déclaratif que du type interrogatif et, dans une mesure encore plus faible, du type injonctif. Ce résultat n’est que peu étonnant dans la mesure où il prend en compte l’intégralité des interactions survenues au cours de la séance. De plus, la figure 4 permet de constater que le temps de parole de l’enseignant (qui, rappelons-le, correspond au temps total de prise de parole en phase collective) est nettement supérieur au temps global d’échange entre celui-ci et ses élèves. Or, la nature des interventions de l’enseignant durant son temps de parole (explications, consignes, rappel à l’ordre,…) suggère une utilisation accrue du type déclaratif aux dépends de celui interrogatif.

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Toutefois, l’hypothèse 1 se place dans un contexte de stimulation métacognitive et non sur l’ensemble de la séance. Dès lors, il faut s’intéresser à la fréquence d’utilisation des différents types de phrases durant les phases sollicitant une attitude métacognitive de la part des élèves.

Dans la présente recherche, le souhait de se concentrer sur la phase d’évaluation-régulation de la tâche a été fait. Ce choix « restrictif » a été motivé par le fait que cette phase, par l’activité de gestion contrôlée qu’elle implique, est la phase la plus riche d’un point de vue métacognitif. L’élève y est l’acteur principal de la construction de ses connaissances. Placé dans des situations de réflexion, c’est à ce moment où son activité métacognitive est la plus importante. En parallèle, lors de ces phases de réflexion, l’enseignant peut opérer un guidage explicite dans le but d’assister ses élèves dans leur procédure d’ « évaluation-régulation ».

Dans ce cadre précis, il a été mis en avant trois processus56 principaux intervenant dans la stimulation et dans le maintien de l’attitude métacognitive des élèves. Parmi eux, l’explicitation du but de l’activité et l’explicitation de la tâche elle- même sont apparus comme prépondérants.

L’analyse des verbatim réalisés et l’exploitation des tableaux de données 7 et 857 ont permis de montrer que les différents procédés pédagogiques, sollicités lors de ces deux processus, ont pour moteur principal la forme interrogative. Grâce à elle, l’enseignant :

- amène l’élève à verbaliser ses procédures mentales en lui posant des questions quant à son activité ;

- supervise le processus d’évaluation-régulation suivi par l’élève et maintient celui-ci orienté vers le but à atteindre ;

- opère un guidage de l’élève voire du groupe lors des moments de gestion contrôlée de la tâche ;

- explicite directement le but à atteindre ;

- guide l’élève vers la prise en considération des données de la tâche, de ses contraintes et de ses ressources ;

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Représentation du but ; représentation de la tâche ; maintien en zone proximale de développement

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- agence la pensée de l’élève notamment pour l’amener à planifier son activité. En résumé, si l’on se place d’un point de vue global par rapport aux séances enregistrées, alors la phrase déclarative est la plus sollicitée par les enseignants.

En revanche, si l’on se place d’un point de vue plus restreint, centré sur les phases de gestion contrôlée d’une activité par les élèves (ce qui est le cas dans la présente recherche), alors le type interrogatif devient prépondérant, validant ainsi l’hypothèse 1.

Hypothèse 2 : au cours de la phase d’évaluation-régulation d’une tâche, lorsque l’élève opère une gestion contrôlée de celle-ci, l’enseignant se concentre davantage sur la représentation du but à atteindre que sur la tâche elle-même.

Les résultats obtenus permettent de valider cette hypothèse.

Les données du tableau 658 indiquent que les procédés pédagogiques intervenant dans le processus d’explicitation du but de l’activité sont sollicités tout au long des séances enregistrées. En revanche, les procédés pédagogiques intervenant dans le processus de représentation de la tâche elle-même semblent moins sollicités par les enseignants et le sont plutôt dans la première moitié des séances.

Ce schéma est très bien mis en valeur dans les séances menées par PE1 et PE2 chez lesquels les phases d’explicitation du but à atteindre sont très fréquentes et réparties de manière régulière tout au long de la séance. En revanche, les phases d’explicitation de la tâche sont plus rares et s’observent principalement dans la première moitié de la séance.

De son côté, PE3 propose une conduite de séance globalement plus équilibrée. Malgré tout, les phases d’explicitation du but à atteindre restent prédominantes.

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