Results

[...] Na verdade [...] não é a educação que forma a sociedade, de uma certa maneira, mas a sociedade que, formando-se de uma certa maneira, constitui a educação de acordo com os valores que a norteiam. Mas, como este não é um processo mecânico, a sociedade que estrutura a educação em função dos interesses de quem tem o poder, passa a ter nela um fator fundamental para a sua preservação (FREIRE, 1981, p. 118).

Como Superintendente de Formação da SEMED, percebi a necessidade de pensar e pesquisar sobre como acontece a ação pedagógica, em uma escola distrital, a partir de determinados modelos de educação, prescritos e aceitos socialmente como sendo referenciais e padrão. Procuro problematizar, especialmente, a prática pedagógica dos professores nesta escola, a partir da compreensão de quem são esses sujeitos e de como analisam a comunidade escolar em que se encontram e a sua própria prática. A maneira como o processo de Formação Continuada e em Serviço, oferecida pelo órgão gestor municipal, desencadeia as ações pedagógicas, em suas mudanças e nuances, é um recorte essencial para a teia de situações apresentadas.

A formação docente costuma ser engessada em concepções que universalizam os saberes e fazeres docentes como se fossem reflexo de um padrão único de professor/a, a partir de uma visão naturalizada de cultura escolar fixa e imutável. O termo “cultura” é tomado neste texto a partir da concepção de Morin e Kern (2003):

[...] um conjunto de técnicas, saberes, valores, mitos, que permite e assegura a alta complexidade do indivíduo e da sociedade humana, e que, não sendo inato, tem necessidade de ser transmitido e ensinado a cada indivíduo em seu período de aprendizagem para poder se autoperpetuar e perpetuar a alta complexidade antropossocial (p. 56).

Em seu livro “Relativizando: uma introdução à Antropologia Social”, DaMatta (1987) reflete sobre o equívoco de se pensar as instituições culturais e sociais de modo simplificador. Considera a importância de perceber a cultura para além de uma visão utilitarista. Para este autor, classificar é um ato problemático, pois envolve simplificações. Cita, por exemplo, que não podemos obter “uma classificação dos animais [...] pela metade; ou melhor, abrindo mão de certos animais e apenas classificando um terço” deles (p. 45). O gerúndio, empregado como forma verbal no

título deste livro, garante a compreensão de que as ações se dão continuamente, sem serem fixas ou imutáveis, especialmente a ação de analisar o social. E a ação pedagógica é, eminentemente, social. Por ser social, é fundamentalmente política.

A escola é pensada a partir de simplificações. Morin (1996b) destaca que “[...] na escola aprendemos a pensar separando [...] Queremos eliminar o problema da complexidade [...]” (p. 275). Esta instituição é percebida como se fosse uma instituição padronizada e padronizadora; e as ações, atribuições, rotinas, tempos e espaços são determinados como se o alunado fosse sempre homogêneo, advindo do mesmo meio, com as mesmas aspirações e possibilidades.

A escola é uma instituição inventada. Invenção que se fortalece há séculos, com base em esquemas excludentes e de seleção e em teorias inatistas de desenvolvimento que se prestam “[...] mais a rotular os alunos como „incapazes‟ do que a promover um real entendimento daquilo que, na verdade, dificulta a aprendizagem” (DAVIS; OLIVEIRA, 2010, p. 84). De acordo com Castoriadis (1982) a sociedade cria instituições em seu imaginário:

[...] não é imagem de. É criação incessante e essencialmente indeterminada (social-histórica e psíquica) de figuras/formas/imagens, a partir das quais somente é possível falar-se de “alguma coisa”. Aquilo que denominamos “realidade” e “racionalidade” são seus produtos (p. 13).

Essa instituição – escola – está envolta em uma série de prescrições, também inventadas e reforçadas pelas práticas pedagógicas que acontecem diariamente no cotidiano escolar. Por vezes ouvimos que “sempre foi assim”, como se essa afirmativa fosse mesmo uma verdade estabelecida e inquestionável. É necessário fortalecer essa discussão e problematizar essa situação, para impulsionar mudanças efetivas no que se refere ao encaminhamento das prescrições pensadas para as instituições escolares, assegurando a proclamada “autonomia”, citada na LDBEN Nº. 9394/96, em seu artigo 15:

Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas gerais de direito financeiro público.

As práticas pedagógicas dos docentes conectam-se à sua formação profissional, inicial e continuada, e aos sistemas – de ensino, escolares, sociais, políticos, culturais – impostos pela modernidade. Carvalho (2002) destaca que:

[...] a questão recorrente parece ser: como responder aos desafios atuais no campo da formação de professores produzindo novas significações e/ou campos de possibilidades fechados pelo mundo sistêmico da razão instrumental e da lógica capitalista da modernidade instaurada e globalizada? (p. 14).

Escola e formação docente serão ressignificadas se o contexto - social, político, econômico e histórico - também o for e se houver uma discussão séria acerca dos paradigmas que envolvem a escola e seus sentidos.

[...] A escola, como locus de formação do cidadão, deveria ser um espaço/tempo privilegiado de produção/socialização do conhecimento; tem sido, porém, o lugar da reprodução dos modos de fazer e pensar a educação e a ciência e, portanto, da racionalidade técnico-instrumental (CARVALHO, 2002, p. 17).

Pensar o homem sem a história ou a sociedade é inconcebível. Impossível. Entretanto, é importante e extremamente necessário pensar sobre homem, história e sociedade de modo complexo, não mais simplificador. Cada uma dessas categorias é múltipla em sua essência. Complexidade que gera mais e mais complexidade. Sugiro que sigamos a orientação gramsciana e pensemos na consolidação de coletivos orgânicos, não anônimos, que têm sua organicidade estreitamente vinculada a questões culturais, históricas e políticas das classes subordinadas. Que sintam a vida dos “subalternos” apaixonadamente, não como elemento para controlá-los (SEMERARO, 2006)14.

Os camponeses, historicamente excluídos, são os sujeitos da pesquisa. Professores, estudantes, famílias, comunidades. Camponeses e camponesas. Quem são esses sujeitos? Freire, citado por Linhares e Trindade (2003, p. 164), comenta que “[...] os camponeses somente se interessam pela discussão quando a codificação diz respeito, diretamente, a aspectos concretos de suas necessidades sentidas”. É uma

14 _{“Intelectuais „Orgânicos‟: atualidade e contraponto” - Artigo comunicado por Giovanni Semeraro na}

29ª Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED), Caxambu/MG, 2006 – GT Filosofia da Educação.

verdade. Foi assim mesmo que aconteceu e eu pude vivenciar, no desenrolar dessa pesquisa.

Teodor Shanin, em seu texto “A definição de camponês: conceituações e desconceituações – o velho e o novo em uma discussão marxista”15, aborda detalhadamente o termo “camponês”. Registra que há razões para buscar uma definição para o referido termo. E outras para deixá-lo na indefinição. Decisões pensadas, nunca inconsequentes. Interesses políticos e analíticos imediatos, movidos por uma ou outra escolha, que repercutem no seio da sociedade – hoje envolta no discurso da globalização.

Para pensar sobre o camponês Shanin nos convida a “[...] mergulhar diretamente nas realidades e nos problemas sociais e políticos” (2005, p.1). Propõe reflexões sobre a “[...] moda intelectual de estudos camponeses” (p. 1). O que, para o autor, evidencia um momento decisivo para a história atual.

Enfatiza que não há “um” camponês especificamente. Podem estar em uma mesma aldeia, serem ricos ou pobres, proprietários de terras ou meeiros, mas não se limitam a uma conceituação. Vivem em tempos diferentes, em contextos multifacetados. Possuem histórias e memórias singulares. “[...] A heterogeneidade dos camponeses é indubitável” (SHANIN, 2005, p. 2). Ressalta, também, que o “camponês” pode vir a ser reificado ou manipulado conscientemente “[...] por políticos espertos ou acadêmicos caçadores de prestígio” (SHANIN, 2005, p. 2).

Pontua que, a partir de meados da década de 90, foram pensadas quatro características para o camponês, a saber: a) a propriedade rural familiar como unidade básica da organização econômica e social: b) a agricultura como a principal fonte de sobrevivência; c) a vida em aldeia e a cultura específica das pequenas comunidades rurais; d) a situação oprimida, isto é, a dominação e exploração dos camponeses por poderosas forças externas.

15

Artigo publicado na Revista Nera, Ano 8, Nº. 7, Jul./Dez. 2005. Tradução de Cynhia A. Sarti e Wanda Caldeira Brant.

Entretanto, as características apresentadas ficaram sujeitas a pressupostos e tendências padronizadas de compreensão de seus elementos. Não ficou claro se havia uma hierarquia de importância entre um e outro elemento, o que propiciou interpretações dicotômicas. Nem foi evidenciado “[...] o impacto do comércio internacional e da economia política global sobre os rumos básicos do desenvolvimento da agricultura camponesa” (SHANIM, 2005, p. 2).

Para o autor há uma certeza: a de que a história camponesa está conectada a todas as histórias sociais já vivenciadas, não como reflexo delas, mas com perceptível autonomia. Complementa com a seguinte afirmação: “[...] uma formação social dominada pelo capital, que abarque camponeses, difere daquelas em que não existem camponeses” (p. 14).

É comum ouvirmos que as cidades não se sustentam sem o campo. O campo, por sua vez, consegue manter as pessoas que nele se encontram. Por muito tempo, o campo e os camponeses foram constantemente invisibilizados. E permaneceram fortes, mesmo contrariando interesses burgueses e desigualdades sociais marcantes.

Nacionalmente, o campo e os camponeses vêm sendo pauta constante de debates, pesquisas acadêmicas e outras reflexões. Em se tratando especificamente da educação do campo Foerste (2008) destaca:

[...] A realização em julho de 1998 da I Conferência Nacional: Por uma Educação Básica do Campo, em Luziânia – GO (promovida pelo Movimento Sem Terra, em parceria com a Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB, Universidade de Brasília – UnB, Fundo das Nações Unidas para a Infância – UNICEF e Organização das Nações Unidas para Educação, Ciência e Cultura – UNESCO), constitui-se como marco e divisor de águas nas lutas dos trabalhadores do campo. Primeiro, os povos do campo consolidam suas lutas por justiça [...]; segundo impulsionam-se debates interinstitucionais pela construção e implementação de políticas públicas de assentamentos dos trabalhadores sem-terra e de educação do campo, envolvendo movimentos sociais, igreja, universidades, órgãos governamentais e não-governamentais (2008, p. 76-77).

Dez anos após a promulgação da “Constituição Cidadã” as populações do campo se organizam e levantam a bandeira de suas lutas, tendo em vista questões políticas,

econômicas e culturais reais a serem explicitadas e redimensionadas. As contradições sociais devem ser analisadas. Os intelectuais do povo devidamente autorizados a repensar a dinâmica social. Utopia? Freire nos convida a ela. Sempre. Em uma comunidade camponesa, no interior colatinense, essa fala está sendo dita e vem sendo ouvida.

2.3 Ao encontro da pesquisa e da ampliação dos horizontes da Formação