As metodologias para o ensino da arte vêm historicamente, se distanciado das questões que envolvem o conhecimento do sensível e centram-se nas questões que envolvem o conhecimento dos códigos desta linguagem, o que tem provocando uma real perda da expressão individual dos alunos. Nesta perspectiva de discussão, o presente trabalho busca atentar para a necessidade da valorização do potencial criador dos alunos nas aulas de arte do ensino fundamental. Essa discussão se dá a partir do resgatar, na história da educação brasielira, o movimento de arte-educadores da década de 1980. A pertinencia deste projeto se dá na necessidade de entender este momento histórico e de se revitalizar a discussão sobre o papel da arte na educação escolar, levantando os dados referentes principalmente ao Manifesto Diamantina e as propostas consolidadas nos encontros da FAEB (Federação de Arte Educadores do Brasil) na década de 1980. Para que se alcancem os objetivos propostos, partir-se-á de um levantamento bibliográficas da área em questão e posteriormente para a pesquisa de campo buscando os documentos acima citados, nas bibliotecas das universidades que participaram destas ações: UFPR, UNICAMP, PUC/SP, USP e UDESC. Alguns autores como Ana Mae Barbosa e João Francisco Duarte Junior possuem pesquisas e trabalhos publicados no sentido desta investigação, além dos informes editados pelas associações dos arte-educadores, publicados na época dos movimentos e que servirão de mote para um maior aprofundamento nos documentos do período. Assim, esta pesquisa procura, em seu conteúdo, analisar este movimento da história, buscando elucidar fatos e gerar indagações. As últimas décadas do século XX no Brasil, no que concerne à arte-educação, foram marcadas por diversas tentativas de se buscar uma melhor compreensão acerca do ensinar e aprender arte na escola. Estas discussões vêm de encontro a uma série de políticas públicas adotadas pós-período de 1964, pois neste momento histórico, a tendência pedagógica tecnicista oficializa-se no Brasil visando à reordenação do sistema educacional, pregando a neutralidade científica e inspirada nos princípios de racionalidade, eficiência e produtividade, o que elimina a possibilidade de trabalho com a expressão criadora. A perda da sensibilidade na educação escolar foi reforçada pela tendência pedagógica tecnicista, cujo auge deu-se em 1970, no Brasil, com sua implementação durante o regime militar que vigorava no país. A partir da valorização dos processos de industrialização e do desenvolvimento econômico, viu-se a necessidade de formação de mão-de-obra
para atender a este novo modelo econômico. Como prática artística na escola, nesse momento histórico, os manuais didáticos e receitas prontas para as aulas de arte, são as metodologias e recursos utilizados, o que leva a um esvaziamento da capacidade de expressão individual. Esta metodologia de ensino da arte ainda é bastante presente na Educação Básica, mesclada às tentativas de trabalho com as leituras de imagem e com os livros didáticos que voltam ao cenário educacional. A partir destas premissas, o presente trabalho busca discutir estas metodologias para o ensino da arte, presentes na década de 1990, reflexos da história da educação em arte que tivemos até então. Sob determinados aspectos, a metodologia do ensino da arte desenvolvida durante o tecnicismo na educação, dá continuidade à pedagogia da Escola Nova quando propõe o aprofundamento às questões da ênfase no método e nos processos, mas se contrapõe na medida em que automatiza estes processos nos sujeitos. Nesta tendência, nem o aluno, nem o professor têm o papel de destaque, mas sim a organização pedagógica operacional e técnica, transpondo para a escola o sistema de produção fabril, onde o que importa é o processo, o aprender a fazer e onde o
Marginalizado será o incompetente (no sentido técnico da palavra), isto é, o ineficiente e improdutivo. A educação estará contribuindo para superar o problema da marginalidade na medida em que formar indivíduos
eficientes, isto é, aptos a dar a sua parcela de contribuição para o aumento da produtividade da sociedade. (SAVIANI, 2002., p.13)
Diante desse quadro, os rumos que o ensino da arte toma após a implementação dos cursos de formação dos professores têm, nas associações dos Arte–Educadores os movimentos para tentar mudar os rumos da arte na escola. Alguns desses movimentos tiveram importância fundamental nas discussões sobre a polivalência e os conteúdos para a área, como o encontro de arte- educadores realizado na Universidade de São Paulo em 1983 e que contou com mais de dois mil professores de arte do país e que discutiu os aspectos políticos que tentavam imobilizar o ensino da arte nesse momento histórico. E assim, diversos outros encontros que culminaram em documentos e resoluções propondo alterações significativas nos currículos das escolas. (BARBOSA,1999) Esses movimentos, entretanto, foram diluídos pelo sistema político dominante neste período (1970-1980), que procurava veicular sentidos que nada tinham a ver com a realidade que se apresentava, buscando moldar um padrão para que os pensamentos e sentimentos deixassem de ser críticos e se tornassem consumistas. A televisão entrou como um veículo de difusão e de homogeneização cultural, impondo a forma de pensar e de sentir, levando o ensino da arte a um processo de tecnicização. Esta visão de educação, apesar de pretender, não conseguiu
a superação da marginalidade, pois o próprio processo gerou este resultado. Sem ter a mediação crítica que perceba esta conseqüência, temos nesta teoria apresentada, a reprodução da sociedade na qual ela está inserida, sem a preocupação com as classes menos favorecidas. Na relação com a educação as discussões sobre a necessidade de privilegiamento da expressão individual se deparam com a visão de arte predominante nas escolas, permeada ora por um tecnicismo exacerbado onde o que importa é um saber fazer sem o compromisso com uma fundamentação teórica, ora por uma idéia equivocada de dom e de talento, onde se exclui qualquer possibilidade de desenvolvimento da capacidade de criação artística. Há ainda a ausência de uma metodologia que direcione o trabalho educativo pautado na proposta de que arte não deve ser ensinada, mas expressada através de propostas voltadas à livre-expressão. Contudo, alguns movimentos já se fazem sentir em algumas discussões na área, voltadas a ampliar o acesso à compreensão da arte enquanto produção humana visando permitir que o homem compreenda o mundo em que vive e dele participe ativamente. (DUARTE JR, 2000) Apesar de o quadro parecer desanimador, muitos educadores vêm lutando para alterar essa (des) ordem, discutindo a educação e o papel da escola na sociedade contemporânea, salientando que o trabalho com a aprendizagem dos sentidos, que envolve o trabalho com o sensível, vai implicar numa tomada
de consciência por parte dos professores, alunos e todos os integrantes do processo educacional, quanto a necessidade de se trabalhar a arte numa práxis superadora que busque novas percepções e novos olhares sobre o mundo e a vida. Na realidade atual, diante da sua complexidade, podemos encontrar professores que possuem uma formação tradicional, exercem uma prática escolanovista e, em sua atuação se limitam a executar ordens e planos vindos de cima, impostos pelas leis ou por seus pares. Por outro lado, observa-se um grupo de professores que vêm tentando resistir, voltando-se para uma organização em classe que vai à busca de alternativas para esses impasses na educação. O que importa é a construção de uma proposta pedagógica que esteja diretamente articulada com a pluralidade das determinações sociais, buscando superar a fragmentação e os reducionismos presentes na educação e que seja comprometida com a socialização dos conhecimentos. Relacionando esta teorização com o ensino da arte, estas questões endossam a necessidade dessa área do conhecimento ser vista na perspectiva da representação artística como o reflexo de uma realidade historicamente construída na relação homem e mundo, homem e humanidade. Como afirma Lukács (1978, p.287)
A continuidade do desenvolvimento da humanidade tem a seu favor uma sólida base material [...] Contudo, para a arte, ela serve apenas como mediação para a realização
de sua tarefa, a de representar o homem, o seu destino, os seus modos de manifestação.
As discussões advindas dos movimentos dos arte- educadores reforçam as questões trazidas neste trabalho especialmente no que diz respeito à necessidade de se buscar definir uma identidade para a área de arte na educação escolar. Os diferentes documentos coletados no período desta pesquisa, como o Manifesto Diamantina, a Carta de Protesto de Brasília, a Carta
de São João Del- Rei dentre outros, ainda estão em fase de análise por parte do pesquisador e de antemão podemos afirmar que estes documentos apontam para a necessidade da compreensão acerca da abrangência da área de Arte na educação escolar e de um maior compromisso por parte das políticas públicas para a educação.
Palavras-chave: arte-educação; artes visuais; políticas públicas.
REFERÊNCIAS
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. São Paulo: Perspectiva, 1999.
DUARTE JR., João-Francisco. O sentido dos sentidos : a educação (do) sensível. Curitiba : Criar, 2000.
LUKÁCS, G. Introdução a uma estética marxista: sobre a categoria da particularidade. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1978.
SAVIANI, Dermeval. Escola e democracia : teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre a educação política.- 35. ed. revista – Campinas, SP: Autores Associados, 2002.