Research Needs

Previamente à apresentação das tendências no Ensino da Matemática, faz-se importante evidenciar algumas considerações a respeito do porquê da utilização do termo Ensino da Matemática e não Educação Matemática no tratamento das tendências. Para tanto, buscou-se apoio na compreensão de Maria Aparecida Viggiani Bicudo, a partir de um artigo publicado em 199919, em que a autora apresenta algumas considerações sobre o significado de Ensino da Matemática e de Educação Matemática. Este capítulo também apoia-se nas compreensões esboçadas por Ubiratan D’Ambrosio, em vários de seus trabalhos.

Inicialmente, optou-se por trazer para o texto Ubiratan D’Ambrosio (2004) e outros autores, para situar a constituição da Educação Matemática. De acordo com o autor, a Educação Matemática tem origem nas preocupações da sociedade com a educação dos jovens, tomando rumos a partir das revoluções ocorridas na modernidade, Revolução Industrial (1767), Revolução Americana (1776) e Revolução Francesa (1789). Assim, para D’Ambrosio a Educação Matemática identifica-se como uma área prioritária na educação na passagem do

século XIX para o XX.

A partir desse movimento inicial de busca pela consolidação da Educação Matemática, são criadas internacionalmente, comissões, associações, conselhos20, compostos por matemáticos importantes do início do século XX. Dentre as primeiras publicações referentes à Educação Matemática, pode-se citar as escritas por Felix Klein (matemático alemão), Eliakim H. Moore (matemático americano) e o casal inglês Grace e William Young (D’AMBROSIO, 2004).

Há que se ressaltar que o grande desenvolvimento da Educação Matemática aconteceu, de fato, após a Segunda Guerra Mundial, quando houve uma efervescência dessa área em todo o mundo. Nesse período, foram apresentadas propostas de renovação curricular em vários países, florescendo então o desenvolvimento curricular. Esse desenvolvimento curricular entra em conflito com o tipo de pesquisa (quantitativa) até então realizado, o que consequentemente estimulou a realização de pesquisas de natureza qualitativa, também em Educação Matemática (D’AMBROSIO, 2004).

No Brasil, segundo Flemming, Luz e Mello (2005), as discussões referentes à Educação Matemática tiveram maior reconhecimento a partir da criação da Sociedade Brasileira de Educação Matemática (SBEM), em 1988, com a finalidade de congregar profissionais para tratar de temas da área. Porém, de acordo com Araújo (2013), a consolidação da Educação Matemática, que se origina como área do conhecimento na Matemática e na Educação, como área de ensino e de pesquisas acadêmicas, se deu a partir da criação do Grupo de Trabalho 19 (G.T. 19), em 1999, na reunião da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd). A criação desse grupo permitiu o intercâmbio e a divulgação das pesquisas em Educação Matemática.

Dario Fiorentini (1995), ao discutir sobre Educação Matemática, afirma que o estudo das relações que envolvem a tríade aluno-professor-saber matemático é reconhecido como um dos principais eventos de investigação nesse campo de pesquisa.

Após o esclarecimento quanto a constituição da Educação Matemática como área do conhecimento e como campo de pesquisa, retoma-se a discussão no tocante ao Ensino da Matemática e à Educação Matemática.

Ao fazer a tentativa de conceituar Ensino da Matemática e Educação Matemática,

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Pode-se destacar, em 1894, a American Mathematical Society (AMS), em 1900, a Comissão Internacional de Instrução Matemática (ICMI), em 1915, a Mathematical Association of American (MMA) e em 1920, o National Council of Teachers of Mathematics (NCTM).

Bicudo (1999) afirma que se trata de um terreno inóspito, muitas vezes antagônico, pois tenta- se separar algo que muitas vezes é inseparável. Embora explicitando essa dificuldade, Bicudo (1999) realiza o esforço para identificar características de um e de outro que acabam por diferenciá-los em alguns aspectos.

Para Bicudo (1999, p. 6), o Ensino da Matemática “[...] toma como ponto de partida os atos lógicos do ato de ensinar [...]”. Toma a matemática como ciência, para colocar esse conhecimento a serviço da ação do ensino. Nesse sentido, o ensino consiste na tarefa de intermediar o conhecimento produzido, as formas de produção e o conhecimento em construção pelo aluno, procurando engendrar no mesmo, o interesse pelo que é trabalhado no ensino, de modo a mantê-lo atento e ativo, obtendo assim sucesso na tarefa de fazer com que o aluno aprenda matemática. Bicudo (1999) ressalta, ainda, que implícito ao Ensino da Matemática está o cuidado, cuidado com a matemática e com a aprendizagem da matemática.

No que se refere à Educação Matemática, Bicudo (1999) afirma que o ponto de partida é o cuidado com o aluno, do qual é considerada a realidade histórica e cultural, bem como as possibilidades de vir a ser, cuidado com o contexto escolar, o contexto social onde a pessoa educada matematicamente é solicitada atuar. Existe também o cuidado com a matemática, sua história e o modo de manifestar-se. Da mesma forma como no Ensino da Matemática, na Educação Matemática também ocorre o cuidado, mas esse cuidado toma outro sentido; é o cuidado com o processo educacional, com o desenvolvimento de um cidadão capaz de calcular e raciocinar e, principalmente, de interpretar à luz do contexto social esses cálculos e raciocínios.

Como já mencionado, existe grande dificuldade de separação entre o Ensino da Matemática e a Educação Matemática e esse fato é reforçado por Bicudo (1999), quando afirma que a Educação Matemática engloba questões referentes ao Ensino que se dão na transmissão das técnicas culturais construídas ao longo da história pelas gerações de homens e mulheres. Nessa afirmação, percebe-se claramente que Ensino e Educação estão imbricados e que distingui-los, além de não ser uma tarefa fácil, nem sempre é conveniente.

A par do debate que envolve Ensino da Matemática e Educação Matemática, compreende-se que para o propósito do estudo sistematizado na presente dissertação, é mais adequado trabalhar com a concepção de Ensino da Matemática, sem, é claro, desconsiderar as características que os envolvem, Ensino da Matemática e Educação Matemática, simultaneamente.

A opção pela utilização do termo “tendências no Ensino da Matemática” e não “tendências em Educação Matemática”, justifica-se pela não pretensão de acreditar que se pode dar conta da Educação Matemática somente analisando os livros didáticos, quando sabe- se que a Educação Matemática está comprometida com questões que vão mais além. Questões que envolvem, por exemplo, a formação e ação consciente do professor junto ao aluno, sujeito histórica e culturalmente constituído, e que envolve uma prática social constituída “[...] por uma comunidade humana ou conjunto de pessoas; por um conjunto de ações realizadas por essas pessoas em um espaço e tempo determinados; por um conjunto de finalidades orientadoras de tais ações; por um conjunto de conhecimentos produzidos por tal comunidade” (MIGUEL, et al. 2004, p.82), algo que não será possível abarcar adequadamente nessa pesquisa.

Isso posto, busca-se caracterizar o desenvolvimento da matemática, tanto como ciência quanto disciplina escolar, bem como de suas tendências.