La non-rencontre

EMANCIPAÇÃO

[...] conceitos teóricos não são simples jogos de palavras. Como qualquer linguagem devem ser construídos recuperando as dimensões históricas e até ideológicas de sua elaboração. [...] para entendê-los, temos que nos apropriar do contexto em que foram gerados e das posições de outros autores com quem o pesquisador dialoga ou com quem se opõe.

Minayo Neste trecho pretendo situar as discussões em torno da gestão democrática no âmbito educacional na contemporaneidade, sem, contudo, ter a pretensão de explorar a vasta produção teórica sobre o assunto, haja vista que o recorte desta dissertação é a especificidade desta no âmbito da educação infantil. Todavia, torna-se necessário percorrer as discussões perfiladas por alguns autores que tencionam as propostas participativas exaradas em lei e as reivindicações sociais por maior participação da sociedade civil nos assuntos educacionais. Busco, também, contextualizar alguns conceitos fundamentais para o entendimento do fenômeno da gestão democrática na atualidade, tais como: participação e democracia, considerando seus aspectos históricos e o modo como vêm sendo compreendidos na contemporaneidade.

Impreterivelmente, falar em gestão democrática implica falar em participação e democracia, conceitos que tanto na produção teórica, quanto nas práticas sociais não possuem consenso. Ao longo da história é possível vislumbrar perspectivas bastante diferenciadas em relação à concepção de homem, de sociedade e mesmo de educação, o que consequentemente altera o entendimento e delimitação dos conceitos de democracia e participação.

As análises das diferentes abordagens teóricas revelam que a participação e a democracia são conceitos em constante desenvolvimento e situam-se num campo de disputas epistemológicas. Seus significados e sentidos são ora reduzidos, ora ampliados, servindo para justificar ou questionar a ordem social vigente. Neste campo de possibilidades, ao longo da história, a participação popular foi sendo problematizada a partir diferentes perspectivas: da valorização de questões críticas fundamentadas em seus aspectos sociopolítico ou

supervalorizando a dimensão técnica, operacional ou gerencial provocando um esvaziamento de sua dimensão política.

Ao analisar a organização social das sociedades ao longo da história é possível afirmar que o projeto democrático traz em sua gênese a marca da exclusão, pois desde que fora traduzido em ação pelos gregos na forma de democracia direta, modelo em que através das assembleias os cidadãos manifestavam seus interesses, deixou de considerar válidas as opiniões de uma grande parcela da população. Isso ocorreu porque, neste período histórico, nem todos os indivíduos eram considerados cidadãos e, portanto, esse sistema político e social excluiu as mulheres, os escravos, os não nativos e os jovens com idade inferior a 18 anos. Assim, como destaca Neto (1997, p. 290) “a democracia ateniense, ao se circunscrever nos limites de uma sociedade escravocrata, trazia no seu interior as contradições e os limites próprios dessa forma de organização social. [...] A democracia que assegurava, no plano formal, a igualdade política a todos os cidadãos, no plano real convivia com uma desigualdade material, o que, certamente expressava o caráter limitativo da participação política”.

A guerra do Peloponeso, conflito militar entre as cidades-estado de Atenas e Esparta e que ocorreu entre os anos de 431 e 404 a.C., inaugurou um novo cenário político. As discussões em torno da democracia ficaram adormecidas por um longo período e, segundo Neto (1997), somente ressurgem dois mil anos depois através da constituição moderna que prevê uma forma de democracia baseada na representatividade. Entretanto essa mudança nos modos de compreender a democracia (direta ou representativa) continuou atrelada às concepções de mundo, de sociedade e de homem vigente. Portanto, mais de dois mil anos depois, novas controvérsias se apresentam quanto o assunto é democracia e participação.

Na dialética que compõe o campo das ideias pedagógicas ao longo dos anos, é possível destacar a defesa da ampliação da participação já nos escritos de Comenius (1985), quando no século XVII, defendeu a democratização do ensino organizando um método de educar tudo à todos. Neste período histórico suas ideias representaram um avanço significativo, pois até então o ensino era destinado a poucos. Muitos são os seus méritos, afirma Kulesza7 no prefácio a sua obra

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Kulesza traduziu recentemente para o português a obra de Comênius que recebe o título: A escola da infância, no qual Comênius se preocupa em orientar as mães na tarefa de educar seus filhos, desde o nascimento do bebê até a juventude.

intitulada “Escola da Infância”, recentemente traduzida para o português. Seu método revolucionou a arte de educar e é responsável pela invenção da escola nos moldes modernos, entretanto a ideia de estender a educação à todos tinha, naquele período histórico, como principal objetivo moralizar, desde a mais tenra idade, os “futuros cidadãos” para que agissem de acordo com a moral cristã. A ideia de participação e democracia como um direito e como consolidação da autonomia e da formação da consciência crítica surge somente anos mais tarde.

Por volta do século XIX outro movimento ganha visibilidade mundial ao defender princípios democráticos na educação. No Brasil, Anísio Teixeira, impulsionado pelo pensamento de Jonh Dewey, torna- se um dos grandes defensores desse projeto intitulado “Escola Nova”. Os adeptos desse movimento propõem a ruptura com as formas “livrescas” do ensino tradicional e valorizam a participação dos educandos no processo educativo. As ideias por eles defendidas provocam rupturas no pensamento pedagógico da época, mas a conjuntura política e social brasileira conduz o projeto educacional de acordo com os princípios de um projeto modernizador da nação.

Como consequência de um processo contraditório, nas sociedades ocidentais, a democracia foi sendo concebida dentro de uma racionalidade moderna que se constituía com base na consolidação do capitalismo como forma oficial de relacionamento entre as sociedades. A democracia nesta lógica foi sendo interpretada como afirma Frigotto (2002, p. 53) “uma democracia formal, pelo alto e mutilada de seu sentido mais profundo. Vale dizer, uma democracia que não se afirma na base da participação das massas”.

Assim, também na história do Brasil é possível perceber que o movimento democrático que se procurou instalar em diversos setores da sociedade a partir do final do século XX, sofreu impacto das visões de mundo e de sociedade da época. Ao analisar esse processo no campo educacional, Rodrigues (2006) destaca que a relação entre educação e democracia deu-se de forma indissociável do contexto político social, pois a escola brasileira acabou por reproduzir o processo histórico excludente que marcou a trajetória do país e que tem se caracterizado por uma democracia restrita e pelas estruturas de poder e de classe que foram se cristalizando no Brasil (RODRIGUES, 2006).

Mais recentemente, com a percepção de que o projeto moderno não fora capaz de cumprir suas promessas de igualdade, fraternidade e solidariedade, outra base democrática tem sido reivindicada pelas sociedades e muitos autores têm se dedicado a estudar os

condicionantes, as lógicas de racionalidade, os valores e as suas possibilidades de concretização. É neste sentido que Santos (2003) defende a necessidade de democratizar a democracia através de estratégias de participação que possibilitem novas relações sociais e que ultrapassem o campo limitado da concepção moderna. Para o autor é necessário estabelecer uma nova gramática social através da valorização da participação e da problematização de práticas que são na verdade expressão de uma democracia de baixa intensidade.

Ainda que a temática da participação seja abordada de modo muito distinto entre os tantos autores que se dedicaram ou se dedicam a estudá-la, hoje ela tem adquirido centralidade nas discussões políticas, sociais e culturais. Seu discurso tornou-se “politicamente correto” sendo hoje quase uma obrigação ser democrático e promover estratégias de participação em diferentes setores sociais: em seu negócio, na escola, na empresa, na família, etc. Para Lima (2011) a participação está hoje radicada num “quadro de valores” e tornou-se “uma palavra-chave onipresente nos discursos político, normativo e pedagógico” (LIMA, 2011, p. 76 - 77).

No campo teórico, o estudo e valorização da participação não constituiu prerrogativa apenas do campo pedagógico, entretanto muitos estudos, estimulados pelos movimentos sociais e a organização dos professores, destacaram a importância da participação para a transformação do sistema educativo. Maria Malta Campos (2012) afirma que a ampla produção acadêmica sobre a gestão escolar (educação básica e superior) revela o contexto de sua produção: “um contexto de tensão recente, gerado, de um lado, por reivindicações e disputas entre diferentes grupos sociais no período da constituinte e, de outro pela reforma do Estado, na década de 1990”. (CAMPOS, 2012, p. 30)

Os estudos de Paro (1997), Ferreira (2004, 2013), Barroso (2013) e Dourado (2013) revelam que, mesmo fruto de intenso debate e manifestações sociais, as ações de valorização da participação e sua regulamentação em lei não resultam de um consenso teórico. Ao contrário, ao longo dos anos as discussões travadas em torno desta problemática revelam muitas contradições e tensões, que têm como pontos de partida concepções divergentes de mundo. De um lado, movimentos sociais sustentam a necessidade da participação como forma de ampliar os direitos de cidadania, e defendem a construção de um projeto cuja organização esteja pautada nas reivindicações de diferentes grupos sociais e que edifique as ações humanas rumo à emancipação. Por outro lado, o Estado, passando por uma crise econômica e social, vê a ampliação da participação popular como

possibilidade para criar uma boa imagem de si frente às agencias financiadoras, uma vez que “a transparência, o combate à corrupção e ao clientelismo, a confiabilidade das instituições públicas são vistas como fatores necessários à criação de um bom governo e de um bom clima para os investimentos do capital” (ALBUQUERQUE, 2007 apud JUCILEY FREIRE, 2011, p. 14).

Campos (2012) ressalta que as tensões presentes neste momento histórico são fruto de um período de crise e intensas mudanças, em que diferentes expectativas sobre o papel do Estado e das instituições públicas são apresentadas por grupos distintos que disputam espaços na sociedade e no âmbito do Estado. Os interesses que estão em jogo, por vezes, podem ser muito distintos e até mesmo antagônicos. “Isso significa que a presença de medidas democratizadoras na legislação não implica sua execução” pois, sendo fruto de embates, a Constituição Federal revela-se como “uma síntese dos diferentes interesses e expectativas em torno dos direitos sociais e do papel do Estado” (CAMPOS, 2012, p. 31).

Este tenso contexto histórico marcado pelas discussões em prol da participação impulsiona a regulamentação de estratégias e espaços formais em que este anseio social possa ser efetivado. No espaço educacional, a Constituição Federal constitui-se como o marco legal que impulsiona a criação de uma política educacional que reconhece a instituição educativa como um espaço legítimo, estimulando estratégias, tal qual a “gestão democrática”, para regulamentar a autonomia da instituição.

Entretanto, passados quase trinta anos desta determinação legal, o que se percebe é que por vezes a garantia de espaços pontuais de participação formal, pouco ou nada tem contribuído para a mudança nas relações de poder existentes nos espaços educativos. Ao contrário, conforme destaca Souza (2009), por vezes a normatização destes espaços acabou dificultando a própria participação, pois a participação que fora conquistada transforma-se em uma participação formal, regulada, sobre a qual é possível se ter maior e mais controle. Assim:

Se a participação emerge do reclame da população na definição e no acompanhamento das ações públicas e é demonstrada pelas formas mais imediatas e, por vezes, aguerridas, ao se promover o disciplinamento da participação da população, impedem-se as ações inusitadas, que poderiam

surpreender e pressionar os governantes da coisa pública. (SOUZA, 2009, p. 134)

Não apenas no Brasil, mas também a legislação mundial sofreu alterações significativas em fins do século XX. Discussões pautadas em princípios mais humanos e democráticos e que já vinham sendo formuladas no século XIX, ganham adensamento com a recusa mundial das atrocidades das duas grandes guerras e ao longo período de guerra fria (SANTOS, 2003). Todavia, esta demanda social surge concomitantemente com o fortalecimento de um projeto sociocultural modernizador cujas bases se fundamentam no desenvolvimento e expansão do capitalismo. É sob essa conjuntura política e social que emergem as tensões entre a participação reivindicada pelas massas e o desenvolvimento do capitalismo, o que deu origem a uma concepção liberal de democracia e que, segundo Santos (2003) ocorreu por meio de duas vias:

[...] pela prioridade conferida à acumulação de capital em relação à redistribuição social e pela limitação da participação cidadã, tanto individual, quanto coletiva, com o objetivo de não sobrecarregar demais o regime democrático com demandas sociais que pudessem colocar em perigo a prioridade da acumulação sobre a redistribuição. (SANTOS, 2003, p. 59)

Sob a lógica racional da modernidade, as discussões em favor da democracia foram sendo cooptadas pelo discurso hegemônico e acabaram por ser reduzidas a um modelo representativo de escolha de dirigentes por meio do voto. Este esvaziamento dos sentidos outrora reivindicados provoca uma separação entre a “função técnica” e política da participação. Porém, como afirmam Wertheim e Argumedo (1985, p. 18) “por mais ou menos técnica que seja, uma proposta é sempre política, porque sempre responde aos interesses de uma classe social, ou de um setor de classe, que procura mostrá-los como interesses da sociedade toda”.

Nesse sentido, Rossi (2001) destaca que nas últimas décadas outros grupos de interesses, utilizaram-se dos argumentos democráticos defendidos entre os grupos progressistas, transformando-os em um dos pilares mais conservadores da racionalidade técnica e instrumental. Segundo a autora, a fim de orientar-se e dividir responsabilidades políticas, esses grupos reclamam “um novo tratamento as relações entre

poderes atribuídos aos que participam da educação no tempo flexível ditado pelo mercado” (ROSSI, 2001, p. 92). Alerta a autora sobre a necessidade de refletir sobre estas estratégias reguladoras que estão sendo “apressadamente generalizadas enquanto argumentos democráticos”, pois estas são “estratégias do neoliberalismo de reestruturação da capacidade de decisão dos agentes do sistema educativo, facilitadoras da retirada do protagonismo do Estado das Políticas Sociais que garantem os serviços essenciais da educação” (ROSSI, 2001, p. 94).

Segundo Santos (2008), a tensão entre regulação e emancipação estrutura um dos pilares do projeto da modernidade. Para este autor, em sua gênese, a modernidade instituiu a necessidade de regulação, justificando-a como necessária à edificação da emancipação desejada. Deste modo, o Estado, o mercado e a comunidade representavam a regulação, já a arte, o conhecimento e a moral-prática compunham o campo da emancipação. À medida que o capitalismo foi se expandindo e adquirindo força, as lógicas do projeto moderno tornaram-se menos prudentes. Um exemplo claro desta mudança é o caso da Ciência, que inicialmente representando a emancipação, passou a compor um quadro regulatório a partir do momento em que a produção do conhecimento passou a ser controlada pelo mercado, passando a ser regulada por interesses de grupos restritos e não mais preocupando-se com a emancipação da sociedade.

Segundo Santos (2008) a tensão regulação – emancipação foi sendo vorazmente transformada pela cultura hegemônica e não só as promessas do progresso, da liberdade, da igualdade, da não discriminação e da racionalidade, como a própria ideia da luta por elas foram perdendo seu sentido. Segundo o autor “a regulação social- hegemônica deixou de ser feita em nome de um projeto de futuro e com isso deslegitimou todos os projetos de futuro alternativos antes designados como projetos de emancipação social” (SANTOS, 2008, p. 17). É neste sentido que o autor destaca a necessidade de lutar contra as formas de regulação que não regulam e contra as formas de emancipação que na verdade nada emancipam.

Para Campos (2012) a forma como a gestão democrática foi incorporada à Constituição transformou a regulamentação da participação em um “campo aberto”, permitindo diferentes interpretações, até mesmo antagônicas. Citando Bruno (2012) a autora, alerta que:

não se tratou de reduzir o que era o embrião de novas formas de organização da Educação no Brasil, produzindo no calor das lutas, em mero adjetivo. Tratou-se de algo mais substantivo. De transformar uma prática com extraordinário potencial inovador, em que se horizontalizava a estrutura organizacional do sistema educacional, no seu inverso: numa forma de verticaliza-la, mais condizente com as novas formas de organização [...] (BRUNO, 2008, p. 21 apud CAMPOS, 2012, p. 35)

Assim, a redução das manifestações reivindicatórias a modelos de democracia de baixa intensidade, no século XX, provocou um esvaziamento dos sentidos que outrora foram reivindicados. Com isso, “os objetivos de inclusão social e de reconhecimento das diferenças foram sendo pervertidos e convertidos no seu contrário”. (SANTOS, 2003 p. 74).

Tanto o levantamento bibliográfico realizado por Juciley Freire (2011) quanto a revisão bibliográfica realizada pela pesquisa coordenada por Maria Malta Campos (2012) sobre a gestão da educação, revelam que as discussões acadêmicas sobre a temática tendem a demarcar estas ambiguidades entre as concepções presentes no contexto histórico em que foram produzidas, destacando seu sentido técnico e seu sentido político.

Em meio às discussões sobre o aspecto político, Ângelo Ricardo de Souza (2009) propõe a discussão de três elementos: a política; o poder e democracia, pois entende que as relações entre estes, torna a gestão democrática um fenômeno político. Segundo o autor, a gestão democrática é um processo que vai além da tomada de decisão e deve ser “sustentado no diálogo e na alteridade, na participação ativa do sujeito do universo escolar, na construção coletiva de regras e das informações a todas as pessoas que atuam na/ sobre a escola” (SOUZA, 2009, p. 123).

Embora a participação esteja regulamenta em lei através de estratégias como a gestão democrática, para Souza (2009, p. 134) falta clareza sobre estes conceitos na ação concreta das escolas. Para o autor, a grande questão que se coloca na atualidade é a necessidade de compreensão do próprio conceito de participação, “do que significa ser parte da escola ou do processo educativo”.

No meu ponto de vista, colocar a participação no centro da questão educacional implica contestar as formas de poder que

estruturam as ações dentro do espaço institucional. Implica resignificar as concepções que estruturam a lógica organizacional das instituições educativas. Do contrário, participar pode apenas significar o cumprimento de uma formalidade.

Concordo com Souza (2009) quando afirma que em toda relação que se estabelece no espaço educativo, há sempre uma forma de poder. Entretanto, o modo como se entende esse poder é que conduz as relações numa ou noutra direção. No conceito de gestão democrática estabelecido por Souza (2009), a relação de poder se coloca de modo distinto das relações autoritárias pois, segundo o autor, o poder que torna a gestão um processo político não é o poder de conduzir ou controlar, tal qual formulado por Weber, mas é aquele que assemelha-se mais às formulações de Hannah Arendt e Bobbio, um poder decorrente da capacidade humana de agir em conjunto com os outros. A esse respeito destaca o autor:

[...] se a política na escola representa operar a disputa com (grupos de) pessoas rivais em relação a diferentes compreensões, na busca pelo controle sobre a própria escola, então teremos a aproximação entre ação política e poder no sentido weberiano; mas, se a política na escola reconhece que o poder em questão decorre de um contrato firmado entre as pessoas que compõem essa instituição, e considera que o diálogo entre esses sujeitos é precondição para sua operação, assim se terá uma ação política talvez mais democrática. Mas num ou noutro caso, se trata sempre de poder, pois a política somente existe onde há poder em questão. A forma como se lida com ele, contudo, pode demonstrar uma vocação mais ou menos democrática (SOUZA, 2009, p. 125)

O diálogo, nas palavras de Souza (2009), aparece como elemento central e condição básica para a construção de práticas democráticas no interior da escola. Sendo assim, destaca o autor que, muitas vezes a adoção das estratégias de democratização que estão regulamentadas em Lei, tal qual: conselhos de escola, eleição de diretores, entre outros, podem não garantir o exercício da democracia. A “regra da maioria”, na qual se fundamentam estas práticas, está baseada numa concepção

formal de democracia e pode representar uma forma de colonialismo.