Relations à l’école 33

Ce thème s’appuie sur l’annexe 3 : tableaux récapitulatifs 11, 12, 13, 14 p.140-141.   À travers ce thème, l’objectif est de montrer une vue d’ensemble des relations qui existent au sein de l’école et avec la famille dans la prise en charge de l’EANA.

Figure 9 : Connaissance des modes de prise en charge de l’EANA et de sa famille   0 1 2 3 Oui Non Titulaires

Concernant les modes de prise en charge des familles, l’école n’est pas tenue de connaître les informations personnelles de l’EANA (figure 9). Les enseignantes titulaires évoquent une méconnaissance assez marquée : « on ne savait pas du tout. Je sais même pas si l’école savait qu’elle parlait anglais ou pas » (E4), « non pas du tout, on n’est pas censés savoir » (E5), « non on n’a pas accès à ces informations » (E6). Cependant, E5 avance que certains parents informent de la situation de l’EANA et que, parfois, les enseignantes ont « besoin de comprendre un petit peu pour pouvoir l’aider ». En effet, des comportements difficiles peuvent trouver leur explication dans les conditions d’arrivée de l’élève car « des fois ça aide, ça donne des clés, y a des choses qu’on peut mieux comprendre » (E5). Cela dépend des parents : « si les parents ont envie de me le dire ils me le disent mais sinon non » (E6). Les professeures n’ont donc que peu d’informations pourtant, certaines pourraient aider à comprendre et résoudre les situations qui posent problème. Afin de compléter ce recueil, nous avons demandé à l’enseignante itinérante si elle avait accès à plus d’informations : « non pas forcément car c’est le directeur le premier interlocuteur au moment de l’inscription ». Elle ajoute que ce n’est en aucun cas « par l’enfant que l’on va chercher des informations ». Dans le cas où la famille est prise en charge par une association, « le référent est francophone et s’il accepte, on a des informations pour le bien-être de l’enfant ». Cependant, ces informations sont, selon elle, éclairantes mais pas indispensables : « on n’a pas besoin de tout savoir pour commencer à travailler » (EI).

Tableau 7 : Comment préparer sa classe à l’accueil de l’EANA ?  

E1 Les prévenir car ils seront aussi démunis, « Que ce soit pas une surprise ». E4 Avant ou le jour même.

E5 Prendre le temps d’expliquer aux élèves pourquoi ça va être différent, comment ils _{pourront l’aider.} E6 Les prévenir car c’est un élève qui a besoin d’aide et d’explications.

L’accueil d’un EANA se prépare, tant sur les adaptations dans les apprentissages que du point de vue social. Comment anticiper son arrivée auprès des autres élèves (tableau 7) ? Pour les quatre enseignantes E1, E4, E5 et E6, il est important de les prévenir pour « que ce soit pas une surprise » (E1). E1 se projette en avançant que ses élèves risquent d’être « aussi démunis » qu’elle, il est donc nécessaire d’en parler avant avec eux au préalable. E5 et E6 mettent l’accent sur l’importance d’expliquer aux autres « comment il va falloir faire pour l’aider » (E5). E6 indique que les élèves, pour s’adapter à lui, doivent savoir pourquoi il a plus besoin d’explications ou d’une aide particulière.

Les relations qui s’instaurent entre les pairs dépendent de la situation d’arrivée de l’EANA (figure 10). E5 nous parle notamment de son élève pour qui l’entrée à l’école avait été compliquée, il avait recours à la violence : « pour dire à quelqu’un qui nous embête ou qu’on n’a pas envie de jouer avec lui, quand on n’arrive pas à le dire avec des mots, on le fait avec des gestes ». Dans ce cas, les rapports peuvent être « très physiques » (E5), les gestes étant le seul moyen de communication que trouve l’EANA pour se faire comprendre. Cependant, E4, E5 et E6 décrivent, qu’en règle générale, les relations sont bonnes : « on sentait qu’ils avaient envie de l’intégrer » (E4), « Les enfants sont plutôt curieux et plutôt gentils » (E5), « il y a une belle complicité » (E6). E4 constate aussi que son élève se mettait un peu en retrait et qu’elle n’allait pas spontanément vers les autres. Elle mentionne que c’est sans doute parce qu’elle retrouvait son frère aux récréations et pense que « si elle n’avait pas eu le choix, si elle avait été toute seule, elle aurait été peut- être plus vers les autres ». Ajoutons que les enfants de cet âge-là sont plutôt sociables et la barrière de la langue n’empêche pas le jeu : « le langage c’est une chose mais pour jouer au foot ils n’ont pas besoin de se parler finalement » (E5). E6 évoque, quant à elle, l’entraide qui a été présente dès le début dans sa classe : « ils l’ont aidé, ils lui apprenaient des mots », E4 l’appuie : « ils allaient vers elle pour essayer de dire des mots en anglais, lui apprendre des mots en français ». Les relations entre pairs sont donc très importantes dans l’accueil de l’EANA puisqu’elles favorisent son inclusion, le mettent en confiance et posent de bonnes bases pour qu’il entre sereinement dans les apprentissages. Nous comprenons bien ici l’importance de préparer les élèves de sa classe à l’arrivée d’un EANA. En effet, les échanges et partages entre pairs vont être très enrichissants des deux côtés. D’autres relations sont importantes à tisser.

Tableau 8 : Relations entretenues avec la famille de l’EANA

Barrière de la langue = relations difficiles avec les parents E4, E5

Traduction E4, E6

Frustration E5

Mimes, gestes E5

En effet, on imagine facilement que les relations aux parents (ou représentants légaux) de l’EANA peuvent être compliquées (tableau 8). E4 et E5 concèdent que la barrière de la langue limite considérablement les échanges : « les discussions c’était succinct parce qu’il n’y avait pas vraiment de langue commune » (E4). E5 précise que « c’est assez frustrant » à la fois pour le professeur qui ne peut pas comprendre ni se faire comprendre par les parents, mais aussi pour les parents qui ont le même problème dans l’autre sens. Cependant, les professeures partagent quelques techniques dont la traduction : « on traduisait le mot » (E4), « on trouve toujours quelqu’un pour traduire » (E6) ; ou la gestuelle : « en mimant, en faisant des gestes » (E5).

L’enseignante itinérante, quant à elle, déplore le fait de ne plus rencontrer les parents des élèves : « depuis que je suis en itinérance c’est compliqué, je ne les vois pas […] je les vois que si la collègue organise un rendez-vous et que j’y vais ». Elle regrette de ne plus être dans « une relation spontanée ». Elle considère que la relation avec les parents passe davantage par un contact bref, quotidien et ritualisé que par le cadre formalisé par les rendez-vous : « un rendez-vous si les parents ne maîtrisent pas la langue, s’ils n’ont pas d’interprète […] c’est pas ce que j’appelle créer du lien avec les parents, c’est très frustrant ». Pour tous les élèves, le lien entre l’école et la famille est important pour assurer une continuité et favoriser la coéducation mais ce lien ne va pas de soi, au contraire, il se tisse et s’entretient. Dans le cas des EANA, le lien avec la famille est d’autant plus important à créer. Le professeur apprend alors à connaitre et à comprendre son nouvel élève. Il est donc de rigueur de trouver des méthodes pour faciliter la communication et l’accès à l’école pour ces familles. Nous venons de voir que l’inclusion passait par plusieurs relations au sein de l’école. En parallèle de cela, il faut également prendre en compte l’EANA dans ses apprentissages au sein de la classe par la mise en place d’une pédagogie adaptée.