Avis des professionnelles sur les espaces UPE2A 41

Ce thème s’appuie sur l’annexe 3 : tableau récapitulatif 19 p.146-147.

Nous avons jugé important de recueillir l’avis de toutes les professionnelles rencontrées concernant la prise de l’EANA dans un espace UPE2A.

Tableau 13 : Avis des professionnelles sur les espaces UPE2A   Arguments en faveur de l’accueil en UPE2A Arguments relativisant l’accueil en UPE2A Arguments en faveur de l’accueil en classe ordinaire Arguments relativisant l’accueil en classe ordinaire E1 « Intéressant pour une première intégration à l’école » « Rassurant »

Ne pas durer « trop longtemps » Doit être « temporaire »

But de l’inclusion « Dès le début, il faut

qu’il aille aussi avec les autres en classe

ordinaire »

« Immergé seul dans une

« Se retrouver avec d’autres personnes

dans la même situation que lui »

« Bénéfique pour l’apprentissage de la langue car j’imagine qu’ils ont des cours

spécifiques »

E2

« Ça peut faire moins peur de se dire « Bon

les élèves qui peuvent nous poser questions on les met

à part entre guillemets pour pas

avoir trop à s’en soucier » »

« Du point de vue de l’enfant, je pense que c’est mieux qu’il soit

directement entre guillemets confronté à

la langue, ça va être fait plus naturellement

et spontanément » « plus ils sont plongés dans la langue, dans le milieu, mieux c’est »

« Au début ça risque d’être un peu

difficile »

E3

« Bien quand même car ils ont besoin

d’un travail plus individualisé » « vraiment bien pour

eux d’avoir une enseignante qui s’y

connaît plus sur ça pour les aider, et qui

puisse travailler de manière plus personnelle avec eux sur les apprentissages

fondamentaux »

E4

« Bien car ils vont apprendre le français

à leur rythme »

« D’un autre côté ça les exclut aussi »

« Ça dépend de l’élève. Y en a qui

vont réussir à s’intégrer assez facilement dans une

classe ordinaire » « Y en a où ça va être plus compliqué » E5

« Bien pour que les élèves puissent se poser des fois de ne pas être tout le temps tout le temps avec les

autres » « Permet de faire un espace où ils peuvent

se reposer » « les activités peuvent être plus

adaptées, et l’enseignant a plus

de temps à passer avec lui donc c’est un endroit où il peut

« Ces moments en classe je pense vraiment que c’est une

richesse, il faut vraiment savoir doser

selon l’élève « Entre les deux temps parce qu’en classe avec les autres il va apprendre plein de choses et il va

pouvoir les imiter, ils vont l’aider et il va progresser rapidement

et puis faut qu’il s’intègre dans l’école donc qu’il soit avec les

« Les autres vont beaucoup le solliciter parfois ça peut être « Usant pour eux » « Il y a plein d’enfants autour de lui et un environneme nt très chargé en informations

concentrer pour apprendre la langue

plus facilement » « un endroit pour se

retrouver seul ou avec d’autre élèves

allophones »

si c’est pas tout le temps c’est hyper

important » « pour s’intégrer »

E6

« Oui c’est bien » « Les UPE2A permettent aux EANA de souffler, de se poser, de construire véritablement leurs apprentissages de la langue » « C’est essentiel parce que pour moi

au niveau de leur fatigue, y a des trucs

qui sont pas faits pour eux y a un moment il sature » « Et même pour l’enseignant car on a déjà une telle différenciation à faire

en plus ça c’est épuisant. Ça nous fait

du travail de préparation pour un

élève »

« Mais faut pas qu’il y soit à plein temps » « Quand on les extraie, le problème c’est qu’ils se retrouvent avec des élèves qui ne parlent pas

français donc c’est pauvre. »

« Faut qu’il soit absolument intégré dans les classes, parce

que c’est là qu’il va apprendre le plus

vite »

« En classe ça permet de se sociabiliser, d’apprendre le vocabulaire en situation réelle » « En classe c’est trop riche » EI « Ça a toujours été une structure ouverte » « Ils venaient travailler ce qui est vraiment important et

repartir » « Une classe où ils posent leurs valises »

« Une classe un peu sas » « Intégration et inclusion bien plus

intéressantes » « On prépare l’intégration dans la classe » « Inclure un élève c’est on prépare à, on passe du temps en découverte de ce que c’est l’école » « Avec moi ils vont parler, ou entre eux s’ils sont plusieurs

« L’UPE2A doit rester une structure prioritairement pour les élèves qui n’ont pas été

scolarisés antérieurement » « ils n’y passaient pas

tout leur temps » « Un peu trop

cocooning » « Pour l’UPE2A structure d’accueil mais

classe ouverte » « On ne travaille pas une intégration, il y est déjà » « Avec les autres ce qui le gène c’est vraiment la prise de parole » « Ont du mal à prendre la parole en classe ordinaire, ça

fait peur, ça va trop vite »

dans la même école » « Sécurisant » « Un peu de sécurité

au départ ça aide à prendre confiance en soi et que quand on a bien pris la parole, c’est plus facile pour

se lancer »

D’après nos entretiens, que ce soit les PES, les titulaires ou l’enseignante itinérante, toutes trouvent des arguments en faveur des espaces UPE2A (tableau 13). Ces structures leur paraissent bénéfiques, notamment au niveau de l’apprentissage de la langue. En effet, ce dispositif permet à l’EANA de suivre des enseignements différenciés dispensés par un enseignant qui connait sa problématique et ses besoins. De plus, E5, E6, et EI s’accordent sur le fait qu’une classe de ce type consacre à cet élève un espace de repos, où il peut se couper des sollicitations multiples de son nouvel environnement. Cela peut l’aider à se concentrer et à mieux assimiler la langue. Dans le milieu ordinaire, l’EANA croule sous les nouvelles informations et cela représente une charge de travail supplémentaire. À cet âge, l’enfant a besoin d’échapper à ce nouveau monde qu’il ne comprend pas encore. C’est là que l’UPE2A sert d’exutoire à l’élève en lui offrant un cadre « rassurant » (E1) et « sécurisant » (EI). Ce cadre peut favoriser les échanges et la prise de parole de l’EANA. En petit groupe, il peut se sentir plus à l’aise, d’autant plus qu’il est entouré « d’autres personnes dans la même situation que lui » (E1).  En parallèle, E2 et E6 pensent également au fait que le suivi d’un EANA en unité pédagogique permet de faire « souffler » le professeur de classe ordinaire. En effet, il lui incombe la responsabilité des aménagements d’inclusion de ce nouvel élève.   Les enseignantes relativisent cependant les bénéfices de ces structures en en précisant les conditions. E1, E6 et EI les décrivent comme des « structures ouvertes » (EI), c’est-à-dire que pour qu’elles soient efficientes, l’EANA ne doit pas y passer tout son temps, il doit être le plus souvent possible en inclusion dans la classe ordinaire lui correspondant. L’enseignante itinérante précise également que ce type de classe est à mettre prioritairement à disposition de l’élève NSA, les autres élèves pouvant s’accommoder en classe ordinaire plus facilement. Elle valorise le fait qu’en UPE2A, l’élève n’apprend pas seulement le FLSco mais également à devenir élève, chose qu’il n’a pas le temps d’appréhender correctement s’il est directement en classe ordinaire. De son côté, E4 regrette le côté « exclusion » de ce dispositif. Concernant la place de l’EANA dans le système, E6 évoque un dilemme : « quand on les extrait, le problème c’est qu’ils se retrouvent avec des élèves qui ne parlent pas français

donc c’est pauvre, et en classe c’est trop riche ». Il est donc important de « doser selon l’élève, entre ces deux temps » (E5). Quand on parle de structure UPE2A « ouverte », on entend ouverte sur le reste de l’école et donc qu’elle encourage l’inclusion de l’EANA dans une classe ordinaire. Il ne faut donc pas qu’elle soit « trop cocooning » (EI). Cette inclusion est appréhendée par les enseignantes comme faisant « peur » à l’EANA (EI), étant « plus compliquée » (E4), « un peu difficile » (E2), considérant que le nouvel élève peut se sentir perdu « immergé seul dans une classe » (E1). Cependant, malgré ces appréhensions, quatre enseignantes appuient les bénéfices d’un accueil en classe ordinaire : « dès le début, il faut qu’il aille aussi avec les autres en classe ordinaire » (E1) ; « c’est mieux qu’il soit […] confronté à la langue » (E2) ; « c’est une richesse », « il va apprendre plein de choses et il va pouvoir les imiter, ils vont l’aider et il va progresser rapidement » (E5) ; « faut qu’il soit absolument intégré dans les classes, parce que c’est là qu’il va apprendre le plus vite », « en classe ça permet de se sociabiliser, d’apprendre le vocabulaire en situation réelle » (E6).  

Ainsi, les arguments sont divers quand il s’agit des UPE2A. Cependant, plusieurs avis convergent vers l’idée que ces structures sont bénéfiques et très intéressantes pour l’EANA, notamment quand il s’agit d’apprendre la nouvelle langue. L’autre possibilité qu’offre cette structure, c’est une classe pour que le nouvel élève puisse se poser dans un cadre rassurant et sécurisant, qui lui permette d’échapper aux sollicitations de l’environnement extérieur pour un temps. Pour que ce dispositif soit efficace, ces classes doivent être ouvertes sur le reste de l’école et encourager au maximum, dans l’intérêt et selon les besoins de l’élève, l’inclusion de ce dernier en classe ordinaire. À terme, le but ultime visé est l’inclusion complète de l’EANA dans le système scolaire français.  

6. Discussion

Ce mémoire a pour sujet l’accueil d’un Élève Allophone Nouvellement Arrivé en classe ordinaire au premier degré : entre représentations et réalités de terrain.  

Au travers de nos lectures, nous avons rencontré plusieurs dénominations se rapportant à ce public, notamment les termes « élève allophone » et « élève non francophone » qui se confondent souvent. Dans un premier temps, il était nécessaire de les définir afin de les distinguer. Lors de nos entretiens nous constatons non seulement que les enquêtées n’emploient pas toutes la même appellation mais aussi que chaque enseignante peut utiliser les deux. Pour cesser ces polémiques de terminologies, Christine Hélot, dans sa conférence Pourquoi et comment accueillir le plurilinguisme dès le plus jeune âge ?, encourage les professionnels de l’éducation à considérer l’EANA plutôt comme un « futur bilingue » ou « bilingue en devenir ». En effet, selon elle, ce n’est qu’une question de temps avant qu’un enfant qui arrive en France en parlant une autre langue, devienne bilingue.   De plus, une autre confusion perdure dans les entretiens. Les termes Français Langue Etrangère, Français Langue Seconde et Français Langue de Scolarisation sont souvent employés de façon aléatoire pour désigner la même chose : l’apprentissage du français par l’EANA. Rappelons donc que le FLE concerne l’apprentissage du français dans un environnement non francophone. Le FLS, quant à lui, se rapporte au cadre de la vie quotidienne dans un environnement francophone et le FLSco se consacre au contexte scolaire.  Après avoir éclairci ces points de divergence, revenons sur les principaux résultats analysés.

Recevoir en classe ordinaire des élèves en difficulté ou à besoins éducatifs particuliers est devenu la norme scolaire mais la perspective d’accueillir un EANA dans sa classe est toujours impressionnante pour l’enseignant du premier degré. Il incombe au professeur d’adapter ses séances pour les inclure cet élève dans les apprentissages et lui permettre de progresser. Cependant, la spécificité linguistique de l’EANA impacte tous les domaines d’apprentissages. La difficulté pour ces professeurs est donc de devoir adapter constamment leurs enseignements.  

Premièrement, il est important de connaître où en est l’élève qui arrive au niveau des apprentissages dans sa langue. Pour ce faire, des enseignants itinérants procèdent à un bilan diagnostic avec l’EANA, ce dernier permettant de savoir où en est l’élève et d’évaluer ses besoins. À la suite de cela, un suivi personnalisé peut être mis en place. Le reste du temps, l’élève est en classe ordinaire et suit un enseignement adapté.