Procuramos nessa seção levantar algumas questões sobre a ação dos alunos e a suas prováveis relações com a criatividade. Em um exercício iniciado nas primeiras páginas desse capítulo, apresentamos algumas ideias e definições para o fenômeno criativo. Suárez (2016) afirmou que a criatividade é a capacidade de resolver problemas de forma inovadora, manifes- ta principalmente em épocas de crise. Há ainda a defesa de uma perspectiva processual para a criatividade. Em cada uma dessas interpretações, assume-se a capacidade do sujeito se desen- volver mentalmente, a partir da unidade estabelecida entre o seu psiquismo e a atividade ex- terna a ele (KLIMENKO, 2008).
Assim, pensando-se especificamente no contexto educacional, a elaboração ativa dos aprendizes e o estabelecimento de relações entre os objetos apreendidos deve ser estimulada, embora existam aspectos, como os padrões reprodutivos na educação, que constituem dificul- dades para se alcançar esse objetivo (MARTÍNEZ, 2013b). Deve-se acentuar que a repetição de tipos de comportamento, na esfera do sujeito, pode levá-lo a um empobrecimento das suas experiências e, consequentemente, das suas potencialidades criadoras (LIMA, 2009).
Realmente este parece ser um ponto passivo ao se falar da criatividade e suas implica- ções para a educação. As práticas chamadas reprodutivas são elencadas como um obstáculo ao desenvolvimento dos estudantes, em direção a um horizonte criativo. No entanto, cabe perguntar se há efetivamente criação sem aspectos reprodutivos no processo? Ou ainda, como nos asseverou a tradição filosófica: será realmente possível descer duas vezes ao mesmo rio? Como professores, acreditamos nas possibilidades de aprendizagem dos nossos alunos, embo- ra a própria ideia do aprendizado nos pareça um tanto incômoda, pelo seu caráter simultanea- mente movente e estático frente aos contextos históricos e culturais onde esteve situada.
Mas, caso assumamos está hipótese por plausível somos levados ao dilema de reco- nhecer não haver um modelo de criatividade que não seja definido a priori e que, além de tudo isso, não seríamos mais capazes de, sob pena de dogmatismo, delimitar até onde estamos efetivamente deixando de ser criativos. Parece-nos importante não estabelecer uma relação de contradição, posta de saída, aos dois termos, criativo e reprodutivo. Talvez, quem sabe, o me- lhor seja pensar estas duas aparentes realidades pelas possibilidades de uma síntese.
Dessa forma, apresentamos, nas seções anteriores, certos pontos referentes ao compor- tamento e as práticas criativas dos professores nas escolas, bem como trouxemos alguns ele- mentos para a reflexão sobre o contexto das instituições educacionais. Procuramos agora, en-
tão, olhar mais atentamente as práticas discentes, suas relações com as estruturas da escola e com os docentes.
Lopes e Silva (2016) defenderam a tese da criatividade, no panorama didático pedagó- gico, resultar da necessidade da indicação de possibilidades para os alunos significarem os conhecimentos que lhes são ensinados. Os processos de aprendizagem criativa, promovidos da interação entre os sentidos subjetivos produzidos no próprio processo e as configurações subjetivas, apresentam um intenso dinamismo no aluno. Esse tipo de compreensão, por suas características ligadas à reflexão, à mobilização da imaginação e da fantasia e que supõem a necessidade de experiências para serem concretizadas, manifestam-se capazes de maior esta- bilidade nos aprendizes (MARTÍNEZ, 2013b).
Pensando na promoção de uma aprendizagem para a pesquisa, especificamente nas universidades, percebemos não haver um ponto de chegada ou algum patamar a ser atingido, visto o seu significado processual. Tudo se passa a partir do trabalho e do aprimoramento do discente na arte de investigar, ampliando-se sempre o universo conceitual e teórico do aluno (TEIXEIRA; PASSOS; ARRUDA, 2015). Dessa forma, delimitam-se os horizontes epistêmi- cos e éticos do estudante, ao passo que se percebe nesta mesma restrição um novo impulso, frente ao novo cenário transfigurado a ele.
Exemplificando este ponto da aprendizagem pela pesquisa, a partir da possibilidade de elaboração de analogias no ensino de física, asseveraram Queiroz, Guimarães e Boa (2011, p. 95) a potencialidade em auxiliar o estudante, “[...] estabelecendo modelos como pontes entre a teoria e empiria e servindo de base a processos heurísticos.” Além disso, seria viável, por in- termédio de ações estratégicas, moldar e alterar as competências criativas dos alunos, saben- do-se que os estilos de aprendizagem são os modos em que o aluno se sentiria mais confortá- vel para solucionar desafios e os estilos cognitivos os processos mentais usados pelo estudan- te para resolver tais situações (SUÁREZ, 2016).
Runco (2008), por sua vez, apontou que as crianças devem ser incentivadas quanto aos seus modelos e as suas interpretações originais das situações que se lhes colocam, especial- mente na escola. No entanto, não se deve privá-las de uma certa perspectiva de controle e de uma capacidade de saberem quando atuarem criativamente ou serem conformistas. As crian- ças necessitam aprender a fazer uso de suas potencialidades criativas e a desenvolver a capa- cidade de as controlar. A grande questão a saber é se o estudante deve ser criativo a todo o instante na sala de aula, pois aparentemente desejamos sair de um extremo ao outro neste es- pectro, quem sabe nos situando em nova complicação.
Assim, a criatividade, no sentido do aprendizado, caracteriza-se pela capacidade de produção de significados por parte dos alunos, além de pressupor uma postura crítica, indo muito além do que estaria dado. Então, nessa aprendizagem há a presença das vivências emo- cionais profundas dos estudantes (MARTÍNEZ, 2013b). O desenvolvimento da psique huma- na, como afirmou Klimenko (2008, p. 201), está vinculado aos contatos intersubjetivos e à mediação humana:
A mediação como particularidade da atividade prática dos homens conduz às mu- danças em sua psique, que também se torna mediada. O uso de instrumentos-signos oferece ao homem a possibilidade de dominar seus hábitos, conduzir seus processos psíquicos, que de inferiores, naturais, não mediados e arbitrários, se transformam em superiores, sociais, mediados e voluntários.
Caso se assuma a hipótese da capacidade da aprendizagem alterar permanentemente o sujeito, construída das interações entre o sujeito e o ambiente, então, os mecanismos de aprendizagem (assimilação) e os didáticos (ação) seriam importantes para o estabelecimento de uma orientação produtiva do processo criativo do aprender (SUÁREZ, 2016). Esses aspec- tos, de acordo com Garello e Rinaudo (2012), pelo nível de complexidade nos quais se estabe- lecem, por implicarem a motivação dos indivíduos e ainda a elaboração de produtos, necessi- tam ser analisados por teorias sistêmicas, responsáveis por descrever e explicar o fenômeno criativo de um novo patamar.
A motivação dos alunos é considerada por Garello e Rinaudo (2012) como importante, pois interagem e influenciam os estados emocionais, os interesses e metas, bem como as con- cepções individuais dos estudantes. Por essa dependência o aluno, muitas vezes, pode assumir posturas de desestímulo e desistir antes de chegar ao final do processo de aprendizagem (FREITAS; VILLANI, 2002). Dessa sorte, os afetos seriam importantes ao desenvolvimento da criatividade para os sujeitos, como afirmou Lima (2009, p. 95):
A principal perda que experienciamos neste processo é o esvaziamento do contato, a amortização das nossas sensações e emoções, um distanciamento das relações afeti- vas mais profundas e de nós mesmos. O preço que pagamos é deixar de sermos cria- tivos e nos tornarmos meros repetidores de papéis.
Por sua vez, Araujo et al. (2011) se posicionam céticos a ideia de relacionar tão inti- mamente com o espaço físico o aprendizado dos alunos, visto ser esse processo de alta com- plexidade e de possível correlação com muitos outros aspectos. Consequentemente, indaga- mo-nos em qual medida a prática da criatividade depende dos espaços das escolas, considera- das ambientes formais de aprendizado? Além disso, devido ao fato do desenvolvimento da subjetividade ser complexo, não podemos reduzi-lo a relações tipicamente causais o que de-
termina importantes implicações e desafios ao desenvolvimento educativo intencional, bem como as práticas pedagógicas (MARTINÉZ; REY, 2017).
Esses ambientes de troca e de aprendizado se constituem importantes pelas convivên- cias e interações entre os alunos para o desenvolvimento efetivo da aprendizagem. Igualmen- te, em regimes de maior flexibilidade e menor controle curricular, onde o estudante pode dire- cionar os seus interesses, a liberdade de aprendizado está associada fortemente aos espaços não formais de ensino. Porém, essa aprendizagem por livre escolha em ambientes naturais, tais como museus, opera em muitos casos de forma limitada, pois seria necessário conhecer mais sobre os interesses e as motivações dos visitantes (ARAUJO et al., 2011).
Morejon afirmou (2007) vê o ensino e o desenvolvimento como fenômenos distintos, mas relacionados com alguma profundidade. Assim, tais fenômenos se comportariam como as duas faces de uma moeda, coexistindo em uma relação dinâmica e dialética, estabelecida an- tes mesmo do nascimento do sujeito e implicando na potencial promoção do desenvolvimento psíquico deste, pelo ensino. O aprendizado dos alunos, por conseguinte, requer esforço e nem sempre a boa vontade docente tem a capacidade de resolver os impasses dessas aprendiza- gens, pois ela é atributo dos estudantes (GARELLO; RINAUDO, 2012).
A forma como são acolhidos os estudantes nas escolas e mesmo as expectativas cria- das em torno deles estabelecem, em muitos casos, uma espécie de hipotrofia das perspectivas ontológicas deles. Ao dispor, por imposição, de uma ética estabelecida aos trancos, bem como um modelo epistemológico pronto, cabe ao aluno apenas desempenhar o seu suposto papel nesta aparente tragédia, pois, mesmo procurando fugir das determinações do destino ele, não raras vezes tomba, acertado pela rigidez estrutural desse mesmo sistema.
A ação discente, por suposto, relaciona-se ao ethos vivido pelos estudantes e não está delimitada exclusivamente ao ambiente escolar, restrito inclusive em seu sentido físico. Tal- vez possa ser esta a razão de encontramos em algumas instâncias educativas, crescentes em muitas partes do mundo, escolas em uma nova acepção para o termo. A aparente plenificação de instituições nas quais percebemos uma tentativa de visada mais contínua dos aspectos da aprendizagem e do ensino, procurando promover, dessa maneira, uma maior naturalização e organicidade dos processos educacionais.
Entretanto, precisamos buscar no seio de outras tradições novas leituras sobre o fenô- meno criativo, sobre a criatividade. Na próxima seção encontraremos um debate proporciona- do por três pensadores oportunos e relevantes para as elaborações sobre a criação. Um cote- jamento entre Ostrower, Bergson e Hegel será apresentado, no que se refere ao processo cria-
dor, mediado pelo olhar não muito distante da psicologia. Nesta última seção fica mais evi- dente ainda a importância da triangulação entre os referenciais teóricos para o mapeamento e direcionamentos da tese.