A temática do ensino criativo, da educação para a criatividade, das metodologias cria- tivas e dos ambientes escolares possibilitando a ação criadora dos alunos é cada vez mais fre- quente no seio de instituições tradicionais que, até uma década atrás, sequer cogitariam im- plementar essas inovações pedagógicas. Conforme afirmou Hayes (2004), depois de muitas décadas desenvolvendo um sistema de ensino sistemático e caracterizado pelo rigor, o gover- no do Reino Unido, por exemplo, procurou endossar a ideia e os méritos do ensino criativo e das práticas inovadoras na educação.
Há algum tempo, a premissa segundo a qual o ensino não deve ser considerado como mera transmissão de informações e a implementação de processos educativos, desencadeado- res da reflexão e da criatividade nas escolas, permitiu definir uma educação mais criativa (ALENCAR; FLEITH, 2008). Nesse contexto, atualmente o tipo de conhecimento a ser ensi- nado aos estudantes é discutido com maior interesse nas escolas e nas universidades (GARELLO; RINAUDO, 2012).
Comparativamente na Educação Química, como assinalaram Maceno e Guimarães (2013), há um consenso entre os docentes para localizar o foco e o esforço pedagógico no desenvolvimento da cidadania, auxiliando os estudantes a intervirem na sociedade, entenden- do-a. Essa mudança de realidade, desejada pelos professores e considerada como importante, destina-se, como princípio norteador dos esforços desses docentes, à construção de um mundo melhor. A inovação no Ensino de Química estaria relacionada ao uso de abordagens variadas nas escolas e a necessidade de significar esses conhecimentos com os estudantes.
Maceno e Guimarães (2013) propõem que essa inovação passaria pela superação do ensino centrado na memorização, na repetição e não na abordagem interdisciplinar, mais inte- gral e não apenas específica a uma determinada percepção do saber. Embora os professores assumam a posição de defesa e a promoção dessas ações sociais, a grande questão posta é a relativa fragilidade presente nestas mesmas atitudes dos educadores.
Em um estudo exploratório com estudantes secundaristas, na graduação e na pós- graduação (ALENCAR, 2002b; OTAVIANO; ALENCAR; FUKUDA, 2012), percebeu-se que estudantes universitários apresentaram resultado inferior aos secundaristas no quesito criatividade. Além disso, essas pesquisas sinalizaram os alunos de pós-graduação mais esti- mulados ao desenvolvimento criativo do que os graduandos. Podemos entender essa realidade parcialmente porque os núcleos de pesquisa percebem a importância da criatividade ao desen- volvimento das próprias pesquisas científicas. Além disso, a percepção de estudantes da gra-
duação e da pós-graduação sobre a criatividade não apresentou diferenças significativas. Nes- ses trabalhos (ALENCAR, 2002b; OTAVIANO; ALENCAR; FUKUDA, 2012) ainda se su- geriu verificar, em futuras investigações, as possíveis influências dos currículos nos processos criativos.
Como salientaram Silva e Nakano (2012) e Alencar (2002a), a própria formação dos professores não tem levado em conta os preceitos da educação criativa nas salas de aula. As- sim, parece se estabelecer, coexistindo com um discurso sobre o fazer criativo nas escolas, uma cultura educacional pouco valorizadora da criatividade. Dessa maneira, há uma percep- ção da necessidade de atitudes voltadas para a criação e para a inovação nas instituições edu- cacionais, podendo estas serem implementadas, por exemplo, a partir da formação docente qualificada (ALENCAR, 2002b; OLIVEIRA; PONTES, 2016; OLIVEIRA, 2010; SANTOS; FLEITH, 2015).
Sem embargo, mesmo os licenciandos que, de alguma sorte, procuram efetivar práticas de ensino novas em seus estágios docentes, menos tradicionais e menos diretivas, percebem uma resistência dos professores das escolas em relação as novas metodologias ou aos métodos potencialmente capazes de os permitir deixar por um momento o livro-texto. Além disso, eles mesmos rechaçarem, em algumas situações inclusive, o estágio docente desses alunos (CURY; LAURA; BUGARÍN, 2006). Nota-se um tensionamento entre o trabalho dos educa- dores nas escolas e as pesquisas e práticas desenvolvidas na academia, bem como entre essas pesquisas e a formação docente. Não obstante, como já afirmado, a própria comunidade edu- cativa reconhece a importância em se fomentar a criatividade nas instituições escolares e, até mesmo, implementar políticas e estratégias concretas para isso (KLIMENKO, 2008).
Em seu estudo, Alencar e Fleith (2008) relataram que as maiores dificuldades à pro- moção da criatividade em sala de aula, pelo olhar de um grupo de professores brasileiros alo- cados em instituições privadas e públicas, estava no elevado número de estudantes em sala de aula, nas dificuldades de aprendizado desses estudantes e no baixo reconhecimento do traba- lho docente pela sociedade. As autoras, além desses, ainda apontaram a extensão dos progra- mas curriculares e o desinteresse dos estudantes pelas aulas como fatores indicados expressi- vamente pelos professores como facilitadores desse contexto. No entanto, as barreiras menos elencadas pelos docentes falavam da sua sensação de insegurança em implementar novas prá- ticas nas escolas, a falta de autonomia concedida à eles pelas instituições e, além destas, o empobrecimento no entusiasmo pela atividade educacional.
Os obstáculos identificados pelos professores sugerem a sua dificuldade em estabele- cer um olhar mais detido a cada estudante, em seu desenvolvimento, quando se permite um
número excessivo de alunos em aula. Igualmente, há uma certa resistência docente em ser avaliado, sinalizado nas dificuldades em se admitir responsável também pelas barreiras im- postas ao ensino criativo. Geralmente se desloca a responsabilidade para as outras partes en- volvidas no processo, tais como alunos, escola ou sociedade (ALENCAR; FLEITH, 2008).
Hagemeyer (2004), senão, aponta o enfraquecimento e o esvaziamento das ações re- flexivas dos professores nas suas práticas e nos processos pedagógicos. A mesma autora co- mentou a íntima ligação entre a história da educação escolar e os desafios da docência, mer- gulhados em uma realidade, ao menos nas últimas décadas, na qual a profissão vem sendo desvalorizada, criticada e correndo sérios riscos de perder sua identidade social.
Assim, a análise de Hagemeyer (2004) apresenta um panorama onde professores mer- gulhados em uma atmosfera de trabalho intensificado nas escolas, assumindo maiores respon- sabilidades no desempenho de suas funções docentes e convidados a uma contínua reconstru- ção curricular e de práticas pedagógicas, percebem-se frente a um horizonte de insatisfação, de frustração e de culpabilidade profissional. Mesmo assim, segundo a mesma autora, os do- centes têm respondido positivamente às expectativas e às pressões para as mudanças no âmbi- to educacional.
O tema da intensificação do trabalho docente foi apresentado por Hargreaves e Man- zano (2005). Segundo esta tese, há uma destruição gradual dos direitos dos profissionais gra- duados, especialmente professores, reduzindo o seu tempo de descanso, inclusive durante suas jornadas de trabalho. Um dos reflexos diretos dessa orientação nas relações trabalhistas é sen- tida pelos professores, uma vez que o tempo para a sua atualização e o desenvolvimento de suas potencialidades é cada vez mais escasso (HARGREAVES; MANZANO, 2005).
Fleith e Alencar (2003a) apontaram a falta de tempo e de oportunidades como o fator mais destacado por professores como barreira pessoal para a expressão da criatividade. Esse elemento na pesquisa das mesmas autoras salientou e referiu aspectos externos aos indivíduos, tais como os socioculturais, dificultando o exercício pleno das potencialidades criativas dos professores.
Ademais, o controle cada vez mais acentuado e menos discreto a que estariam subme- tidos os docentes, por parte dos pais e das instituições educacionais, acelera a sensação de pressão sobre os educadores. Em muitas escolas vemos como reflexo dessas ações o aumento do trabalho burocrático a que é submetida a equipe docente, detalhando, em muitos casos, todas as atividades desenvolvidas e a serem promovidas aos pais, responsáveis e direções (HARGREAVES; MANZANO, 2005). Embora uma série de fatores obstaculizam esse mo-
vimento dos professores rumo a uma atitude mais criativa nas suas práticas, parece importante investir nesta competência docente (CASTRO; FLEITH, 2008).
Outra limitação identificada nas pesquisas sobre criatividade no âmbito educacional refere-se a falta de habilidade dos próprios professores em lidar com alunos fora dos padrões de obediência e de conduta aceitos nos espaços educacionais. Embora os educadores perce- bam a importância da criatividade, encontram problemas em promover um clima criativo den- tro das suas próprias salas de aula (NAKANO; WECHSLER, 2006). Consequentemente, se- gundo Wechsler (2001), os estudantes criativos manifestam características distintas de seus colegas, permitindo-nos perguntar quais os possíveis motivos da incapacidade de muitos pro- fessores reconhecerem esses atributos como sinônimo de criatividade.
Mas precisaríamos olhar mais detalhadamente para a questão, primeiro por apresentar uma perspectiva na qual a criatividade aparece como fenômeno particular e exclusivo de cer- tos estudantes e, segundo, por associar o fenômeno criativo a um descompromisso discente aos próprios parâmetros educacionais estabelecidos nas escolas. Runco (2008) sugeriu que o potencial criativo é uma característica presente, em maior ou menor grau, em todos os sujei- tos. Assim, o comportamento criativo não precisaria ser desenvolvido na educação, mas antes aspectos da psique dos alunos, tais como a sua autoestima e o seu autoconceito. A questão passa a ser, então, posta em outros termos: podemos afirmar o enfraquecimento dos pressu- postos criativos exclusivo em escolas nas quais prevaleça o controle acadêmico?
Como apontado em uma pesquisa portuguesa (GARCÊS et al., 2016), parece que o ambiente criativo, embora tenha alguma influência nos processos e nos produtos criativos, não mostra relação significativa no âmbito da criatividade pessoal. Assim, poderíamos defen- der para as escolas o desenvolvimento e a promoção dos espaços onde se incentive o manejo criativo do aprendizado. Porém, busquemos olhar mais atentamente ao contexto. Esse resulta- do apresentado por Garcês et al. abre espaço para o questionamento se os estudantes, falando agora em um contexto geral, não estariam mais preocupados em dar conta das atividades pro- postas nas escolas, geralmente com um fundo avaliativo? Será que a avaliação, aplicada inclu- sive aos produtos e processos criativos dos estudantes, não desloca o verdadeiro escopo das atividades de criação para ações tipicamente burocráticas no calendário das escolas?
Essas questões, por conseguinte, nos fazem refletir sobre as possibilidades dos educa- dores, em uma ação quase solitária, responsabilizarem-se pela implementação de novos mo- dos de pensar e viver o ambiente escolar. Podemos ainda indagar quais as qualidades docentes aptas a ampliar e desencadear transformações potencialmente importantes nas escolas e nas suas práticas. Oliveira, Silva e Cavalcante (2015), em uma pesquisa envolvendo a percepção
docente sobre professores considerados criativos, disseram observar um reconhecimento aos profissionais percebidos como criadores e inovadores pelos seus pares. O principal motivo apresentado na pesquisa a este reconhecimento foi atribuído ao fato daqueles profissionais elaborarem aulas diferenciadas para seus alunos. Nessas dinâmicas ocorreria a aplicação de atividades práticas e métodos alternativos ao uso do quadro-negro. Os mesmos autores anteri- ores (2015) constataram, além disso, uma postura aberta e receptiva desses professores frente aos questionamentos e às concepções dos estudantes.
Abrahão (2015), em um estudo orientado para o ambiente universitário, afirmou en- contrar uma dissonância entre alunos e os professores, quer seja nos seus pressupostos e que seja nos seus entendimentos sobre os ambientes criativos, especialmente no Ensino Superior. Nessa mesma pesquisa, os docentes se auto avaliaram como criativos, embora haver uma dis- cordância em relação ao resultado do julgamento dos seus alunos. Os mesmos docentes tam- bém expuseram as razões potencialmente inibidoras ao desenvolvimento de práticas criativas na universidade: dificuldade no aprendizado dos alunos e seu desinteresse com as aulas, es- cassez em encontrar oportunidades de interação pedagógica com os seus pares e o elevado número de estudantes em sala de aula foram os mais citados por eles.
Como sugere Wechsler (2001), há certa inabilidade crítica dos professores em perce- ber e em refletir sobre suas estratégias de ensino. Além disso, sucede com alguma constância na literatura, como afirmaram Matos e Fleith (2006), o descompasso entre as visões de alunos e de professores quanto ao clima criativo na sala de aula. Os professores possuem, ao que parece, uma perspectiva mais otimista e mais positiva nesse quesito.
Mas essas realidades não se limitam aos horizontes da educação brasileira. A partir de uma pesquisa com professores e alunos poloneses, procurando relacionar a habilidade docente em reconhecer a criatividade nos estudantes com as crenças desses mesmos professores sobre criatividade, Gralewski e Karwowski (2016) relataram que as concepções dos professores sobre a criatividade discente é bastante complexa. Alguns desses grupos de professores assi- nalaram características contrárias ao assumido como comportamento criativo na literatura científica. Além disso, como expuseram os mesmos autores (2016), os docentes que reconhe- cem a criatividade em coerência ao aceito pelos atuais estudos na área destacaram duas cate- gorias, em conformidade com a teoria proposta por Kirton29, na década de 1970: a criativida- de incremental e a radical.
29 O pesquisador ao introduzir sua Teoria da Adaptação-Inovação propõe, em uma ideia relativamente simples,
uma escala contínua para determinar o padrão criativo no qual um indivíduo se colocaria. Os extremos da classi- ficação (tipicamente linear) pertenceriam aos sujeitos adaptadores, caracterizados pela busca de fazer melhor
Gralewski e Karwowski (2016) observaram que a criatividade incremental, relaciona- da aos caracteres mais adaptativos dos sujeitos, vincula-se, segundo os docentes pesquisados, ao gênero feminino e a criatividade radical estaria mais relacionada aos aspectos de inovação e, portanto, ao gênero masculino. Há uma importante questão de gênero subjacente à percep- ção desses professores para a criatividade. Culturalmente, assumiu-se por certo tempo a ideia da passividade da figura feminina em contrapartida ao caráter ativo do masculino. Entretanto, tais posturas informam algo mesmo das construções socioculturais dos professores pesquisa- dos, podendo ainda impactar suas próprias práticas em sala de aula.
Esse contexto relativo ao gênero também foi observada por Alencar e Fleith (2003a) em um estudo com professores brasileiros. Embora a categoria Repressão Social tenha sido menos apontada pelos docentes como empecilho ao desenvolvimento da criatividade, as mesmas autoras notaram que diferenças entre os gêneros masculino e feminino foram obser- vadas para o grupo investigado. As professoras relataram mais vezes do que os professores esse fator como elemento de restrição aos seus potenciais criativos.
A criatividade escolar está ainda envolta em muitas especulações caracterizadas como de senso comum. Este olhar marcado, algumas vezes pela superficialidade, pode dificultar a identificação do fenômeno criativo ocorrendo nas escolas. Alguns professores, exemplifican- do, possuem suas crenças sobre a criatividade e, em especial, sobre os alunos criativos: eles, algumas vezes, confundem alunos criativos com estudantes com altos rendimentos nos exa- mes escolares tradicionais, percebem e identificam a criatividade a partir de uma perspectiva que conduz aos estudantes com as melhores atitudes na escola e, sendo assim, não buscam identificar a criatividade fora desses critérios e dessas restrições (ALJUGHAIMAN; MOWRER-REYNOLDS, 2005; AZEVEDO; MORAIS, 2012).
Nota-se, além disso, uma diferença entre o discurso e a prática em sala de aula de al- guns educadores sobre o incentivo da criatividade (SOUZA; ALENCAR, 2008). Em contra- posição, parece existir uma série de sinais apontando à inibição do desenvolvimento da criati- vidade nas instituições, uma vez ser enfatizado, com muita atenção, a reprodução e a memori- zação de conhecimentos, a resolução de problemas que admitam apenas uma resposta correta, avaliações meramente classificatórias do desempenho dos estudantes, uma expectativa exage- rada dos professores com respeito às potencialidades dos alunos e também a sensação de que as escolas não apoiam as ações do professorado para objetivos educacionais visando à criati-
uma determinada ação, ou aos inovadores, responsáveis por apresentar ações diferentes frente a um desafio ou a um problema (VASCONCELOS; GUEDES; CÂNDIDO, 2007).
vidade (ALENCAR, 2007; BARBOSA; BATISTA, 2011; CASTRO, 2007; CURY; LAURA; BUGARÍN, 2006).
Como opção a todos estes aspectos os docentes podem valorizar mais o tempo de ela- boração dos alunos sem, no entanto, manifestarem ideias tão ortodoxas relacionadas ao con- texto científico (VILLANI; FERREIRA, 1997). Em uma pesquisa com professores primários americanos, Newton e Newton (2010) perceberam em alguns educadores a capacidade de distinguirem, em muitos casos, entre as atividades favorecedoras da criatividade científica daquelas relacionadas ao pensamento científico reprodutivo. Os mesmos autores afirmaram ainda que, do ponto de vistas dos professores, as atividades potencialmente capazes de atrair mais a atenção dos alunos sejam as criativas. Além disso, foi verificado entre nesses docentes uma maior propensão em reconhecer oportunidades de criatividade científica nas dinâmicas de sala de aula pautadas em atividades práticas quando estas eram comparadas às explicações e às discussões com os alunos sobre determinado conteúdo científico.
Em alguns casos no Ensino de Ciências (NEWTON et al., 2010) as intervenções e ati- vidades desenvolvidas pelos professores com as crianças, no contexto da ciência escolar, re- fletem as suas concepções sobre a criatividade científica. Esses mesmos professores apresen- tam uma percepção entre o fazer da educação em ciências e o fazer dos cientistas quase linear. Dessa mesma forma, asseverou Mariño (1997) a necessidade de se atentar ao fato dos proces- sos criativos na escola, em muitas situações, associarem-se as metodologias de redescoberta de caminhos já trilhados por outros, numa caminhada de reprodução metodológica e conceitu- al.
Colocamo-nos na posição de problematizar esta postura de linearidade entre o trabalho do cientista, circunscrito a sua prática, e as funções dos professores e da própria educação, particularmente pensando no ensino de ciências. Quando se delega aos docentes e aos alunos os mesmos pressupostos do fazer das ciências e do cientista no processo educativo podemos cair, invariavelmente, em um enorme simulacro. As escolas, em boa parte dos casos, não se colocam como centros de pesquisa.
Assim, pela maneira como estão estruturadas, ainda se baseando em modelos nos quais prevalece a avaliação, pretendem ao final de um dado processo, previsto no calendário com certa antecedência, uma resposta final dos seus alunos, organizada a partir de uma pers- pectiva convergente. Geralmente, atividades científicas nas escolas são sinônimos de experi- ências reprodutivas procurando a confirmação de um princípio já assumido, isto é, a priori. Deve-se, então, pensar sobre o significado adotado nesses espaços para o próprio termo. Na
perspectiva da Gestalt, em caso análogo, a experiência potencialmente ajuda na promoção da criatividade dos sujeitos (LIMA, 2009).
Esta postura gera reflexos inclusive nos educadores. Dessa forma, pelo fato dos pro- fessores priorizarem, em muitos casos, o pensamento convergente e as avaliações que direci- onam o estudante para uma única resposta certa, pode-se conjecturar se os mesmos docentes não estariam entendendo o desenvolvimento da criatividade como algo secundário para a edu- cação nas escolas (ALJUGHAIMAN; MOWRER-REYNOLDS, 2005). A percepção dos do- centes é bastante importante quando se busca entender o fenômeno da criatividade nessas ins- tituições, embora não se deva restringir a análise apenas a esse foco.
Avaliando a questão do pensamento convergente e sua relevância para o estabeleci- mento do conhecimento científico e formação do cientista, Arruda et al. (2005) acentuam que nos cursos de bacharelado em Física e Matemática raramente os paradigmas dominantes são questionados. Até mesmo nas atividades experimentais e didáticas, ocasião oportuna para se problematizar e se testar esses paradigmas, não são colocados a prova tais fundamentos. Os mesmos autores (2005) perceberam na formação dos professores de ciências e matemática a natureza convergente dessa manifestação exatamente nas disciplinas consideradas do núcleo duro (matemática e física). Nada obstante, o pensamento divergente ser contemplado, no his- tórico de formação docente, muitas vezes junto às matérias da educação.
Em uma mesma perspectiva de aparente mudança, o ensino de matemática vem rece- bendo a contribuição de alguns pesquisadores e professores (BORGES; TONIAZZO; DA SILVA, 2009; MOREJON, 2007) que alertam para a importância dos jogos como ferramentas facilitadoras dos processos cognitivos e da modelagem matemática, em uma clara tentativa de aproximar os alunos dos universos tecnológico e científico. Para alguns pesquisadores (ANTUNES; ALMEIDA, 2015; AZEVEDO; MORAIS, 2012), há necessidade da implemen- tação das novas práticas e uma nova mentalidade educacionais, buscando promover os possí- veis potenciais de inovação dos alunos. Cury et al. (2006), ao apresentarem propostas didáti- cas envolvendo jogos e criptomatemática para o ensino de matemática, relataram que tais ati- vidades não focalizam primordialmente os conteúdos, mas nas iniciativas dos alunos em pro- por resoluções diferentes e contextualizadas.
A potencial construção de ideias e de conceitos nas escolas, bem como de planejamen- tos assumindo uma prerrogativa social, estabelecem-se em intrincados processos relacionais entre docentes, alunos, gestores e administradores. Tais relações de mediação e de troca po- dem promover nos sujeitos expectativas e desejos, bem como necessidades e possíveis frus-