Es pot afirmar que en les sessions observades l’aplicació del model didàctic es duu a terme d’una manera força fidel, tot i els matisos que s’aprecien en cada un dels centres.
Una de les primeres constatacions respecte d’aquesta afirmació sorgeix de l’anàlisi de les programacions. El 2n nivell de concreció per al Cicle mitjà de Primària, elaborat per les mestres dels 5 centres, presenta moltes similituds, malgrat que es desenvolupa en condicions força diferents quant a disponibilitat de temps, materials i espais. No s’aprecien grans diferències ni en relació a la pròpia estructuració del currículum, ni en els continguts que l’integren, ni en els objectius referencials de Cicle, amb l’excepció d’un centre que redueix considerablement els continguts conceptuals del bloc de Llenguatge musical.
A més d’aquesta consideració de caire general, i entrant en les conclusions més pormenoritzades respecte del model didàctic desenvolupat, s’han establert dos grans apartats de conclusions, en funció del grau de proximitat o de divergència amb la proposta didàctica.
1.a) Els punts a l’entorn dels quals es pot afirmar una proximitat més gran amb les línies mestres del model són:
⇒ L’orientació de la majoria d’activitats, que implica la participació activa dels alumnes en la pràctica musical, ja sigui cantant, escoltant, picant ritmes, sincronitzant el moviment corporal amb la música, etc. En aquest sentit pot afirmar-se, doncs, que el principi que cal “ aprendre música fent música” està plenament assumit i s’aplica a tots els centres i sessions observades.
⇒ Així mateix, s’observa que els models sonors que s’ofereixen són musicalment correctes, tot i les lògiques diferències en la sensibilitat i l’expressivitat de cadascuna de les mestres observades, com també són bons exemples musicals les versions de música seleccionades per a les audicions.
⇒ Escoltar, imitar i reconèixer apareixen com els procediments més emprats: escoltar, com a punt de partida per a molts aprenentatges i com a requisit indispensable per a la percepció de la música; imitar, per a l’aprenentatge i la pràctica dels elements del llenguatge musical i per aprendre cançons; reconèixer, com a treball de consolidació dels elements del llenguatge i en la identificació d’altres elements constitutius de les obres musicals (timbres instrumentals, dinàmiques, etc.).
⇒ L’organització de les classes a l’entorn de tres grans tipologies d’activitats, corresponents als principals blocs que estructuren la programació: vinculades a la interpretació de cançons, a la utilització dels elements més bàsics del llenguatge musical, basades en l’escolta d’obres musicals.
⇒ La veu és la principal forma d’expressió musical, tant per part de mestres com en la participació dels alumnes en la pràctica interpretativa.
⇒ Cantar cançons apareix com la pràctica musical per excel·lència en tots els grups; les cançons són utilitzades tant per a la interpretació musical, d’una forma general, com per a la contextualització i la descoberta d’elements del llenguatge musical. En el repertori interpretat, s’observa una presència notable de cançons tradicionals catalanes.
⇒ L’aprenentatge del llenguatge musical està plantejat introduint esglaonadament els elements rítmics i melòdics, cadascun dels quals són prèviament experimentats a nivell sensorial i contextualitzats en cançons; la forma més habitual per a la presentació consisteix a conduir els alumnes per fer-ne la descoberta, establint relacions auditives i ajudant a verbalitzar-les a partir dels coneixements ja assolits.
⇒ L’audició d’obres musicals esdevé un vehicle molt important per al progressiu assoliment de coneixements dels elements integrants del discurs musical; així mateix, en algunes ocasions els fragments escoltats forneixen contextos musicals on es troben representats alguns dels elements rítmics i melòdics que progressivament es van introduint.
⇒ L’estimulació de la memòria auditiva i el recurs a la seva exercitació és fonamental per al desenvolupament d’un gran nombre d’activitats.
⇒ La pràctica de la superposició de plans sonors en les interpretacions musicals apareix com un recurs mitjanament utilitzat: en tots els centres s’estava iniciant la pràctica de cantar a cànon (polifonia a 2 veus), mentre que la pràctica de la polirítmia es restringia a la interpretació d’obstinats.
1. b) Altres elements apareixen menys desenvolupats o no són observats, o bé plantegen alguns interrogants respecte de l’orientació que reben:
⇒ En les activitats centrades en el llenguatge musical s’observa una tendència a prioritzar aquelles que impliquen la consolidació d’elements apresos mitjançant la imitació de models i, amb menys freqüència, el reconeixement o bé la descoberta de nous elements. La pràctica de la lectura, especialment de la lectura melòdica, esdevé gairebé testimonial, mentre que no s’observa cap situació d’ús creatiu dels elements apresos.
⇒ En algun centre s’aprecia, a partir de les activitats observades, una certa tendència a fer un ús del llenguatge musical molt poc contextualitzat, que dóna lloc a una pràctica poc funcional dels elements rítmics i melòdics apresos.
⇒ Les dificultats detectades en la utilització dels elements melòdics apresos -la reproducció afinada de les notes i la identificació de la seva grafia-, no es compensen amb una major dedicació a la seva pràctica: al contrari, el treball rítmic apareix amb més freqüència i comporta una més gran diversitat de procediments per a la seva pràctica.
⇒ La pràctica d’activitats basades en la manifestació de la creativitat va ser gairebé inexistent:
ni en situacions que impliquin l’expressió d’algun tipus de missatge o sentiment mitjançant una utilització més o menys estructurada de sons ni, com ja s’ha dit en un apartat anterior, la utilització creativa de notes i/o figures rítmiques treballades.
⇒ En poques -gairebé cap ocasió- es facilita als alumnes una possibilitat d’escolta de música més lliure, menys conduïda, on es prioritzi la resposta afectiva a l’escolta per davant del reconeixement i la presa de consciència dels elements que integren el fragment.
⇒ El repertori utilitzat, tant en les cançons com en les audicions seleccionades, mostra una tendència cap a un estil de música molt determinat, amb una preponderància de línies melòdiques de caràcter marcadament tonal, ritmes i estructures fraseològiques molt regulars.
⇒ La utilització del moviment corporal com a recurs metodològic per a l’experimentació de determinats conceptes i la vivència de la relació entre la música i el moviment és força limitada -amb una excepció-, i la seva pràctica no és freqüent -o inexistent- en algun centre.
⇒ La interpretació amb instruments no és gaire habitual o inexistent; es concreta a la pràctica amb instruments d’afinació indeterminada.
⇒ La capacitat d’escolta interna (oïda interior) s’exercita en poques ocasions i s’observa, només, en contextos de tipus rítmic.
⇒ L’establiment de punts d’interrelació entre les activitats corresponents a un o altre bloc de la programació no és una pràctica generalitzada, amb l’excepció d’una escola, on sembla ser la fórmula més emprada per a la construcció de les sessions de classe; no obstant això, se’n van observar alguns exemples en quatre centres, si bé no amb la mateixa freqüència, mentre que no se’n va observar cap en una escola.
Malgrat tot, no es pot considerar que pròpiament s’hagin introduït modificacions substancials al model didàctic. Més aviat es pot afirmar que el que succeeix és que no tots els components esperats estan igualment desenvolupats. A això, hi poden contribuir diversos factors:
⇒ Les decisions preses per les mestres, en el sentit de no potenciar per igual determinats aspectes; en aquesta darrera situació, cal valorar si això es deu a una reflexió de caràcter pedagògic que implica la introducció de modificacions en el model, o a la necessitat de
“ retallar” deguda a circumstàncies relatives a les condicions d’aplicació (manca de temps, d’espais i de materials).
⇒ Les limitacions sorgides del fet que només es van observar 3 classes, en un únic nivell educatiu, en el qual el procés d’aprenentatge es pot considerar, encara, en una fase força inicial.
⇒ Les mancances o les limitacions en la formació inicial, que podien haver orientat de manera restrictiva cap a la priorització d’uns aspectes respecte d’altres.