Regroupement des paragraphes par langue

Lors de cette étape nous avons distribué les extraits de l’histoire d’Antonio dans les quatre langues, en paragraphes désordonnés. L’élève devait reconstituer l’histoire d’Antonio dans l’ordre chronologique des événements et regrouper les paragraphes par langue.

Mais avant de débuter cette tâche, il leur a été demandé de repérer quelques éléments qui leur permettaient de reconnaître et de distinguer les différentes langues.

Tableau de synthèse des principaux indices de reconnaissance des langues romanes

Langue Eléments qui ont permis la reconnaissance de la langue

Portugais -l’accent tilde que l’on trouve en portugais sur les voyelles « o » et « a » comme par exemple dans les mots : não, tão.

-la présence de la lettre « m » dans certains mots qui dans les autres langues romanes prennent la plupart du temps un « n ». Exemple : les déterminants : uma, um

Italien -Les doubles consonnes dans les mots « gatto, gallina, mucca ».

-L’accent grave sur « o, a » dans les terminaisons des verbes au futur (ex : venderò, costruirò, farà)

-les déterminants définis: il, la, le -les déterminants indéfinis : un, una

Espagnol -l’accent tilde que l’on trouve souvent sur la consonne « n » en espagnol. Ex :

sueños

-l’accent aigu sur les voyelles (a, e, o) dans les terminaisons des verbes au futur. Ex : pondrá, venderé, compraré.

-la forme interrogative : le point d’interrogation à l’envers avant une question et à l’endroit la fin d’une question (¿…?).

- les déterminants : el, los, la, las

-le double l au début de certains mots. Ex : llevándose

En nous référant au tableau de synthèse, nous pouvons constater que, pour reconnaître les différentes langues, les élèves se sont aidés des principaux indices graphiques qui caractérisent chacune des langues. Possédant chacun une langue source romane et le français, les élèves sont parvenus assez facilement à reconnaître les différentes langues.

De plus, la mise en commun collective par groupe a permis à chaque élève d’apporter sa contribution et de montrer aux autres camarades quels étaient les éléments qui permettaient de reconnaître sa langue source.

Dans un deuxième temps les élèves ont dû replacer dans l’ordre les différents paragraphes de l’histoire d’Antonio. Chaque élève ayant les extraits d’un texte dans une langue romane étrangère.

Pour trier et classer les différents paragraphes les élèves ont pris appuis sur plusieurs indices :

o Le premier paragraphe : le titre

Grâce à leurs connaissances antérieures acquises dans une autre discipline scolaire, les élèves savaient qu’un texte débute toujours par un titre et ont pu déduire assez facilement qu’il s’agissait du premier paragraphe.

o Le deuxième et troisième paragraphe :

Par déduction les élèves ont compris que le paragraphe « il s’exclama » devait être placé avant le paragraphe « il continua ». En effet, la formule « Antonio continua » suggère la reprise du discours du paragraphe qui précède et dans ce cas du paragraphe « il s’exclama ».

o Le dernier paragraphe : Par élimination et par sens logique.

Stratégies :

La principale stratégie mise en œuvre dans cette activité est la stratégie de déduction qui consiste à appliquer une règle réelle ou hypothétique en vue de produire ou de comprendre

la L2. O’Malley et Chamot précisent qu’il s’agit du procédé inverse de l’inférence. Car

contrairement à l’inférence qui permet d’induire ou d’inférer le sens d’un élément inconnu, la déduction consiste à appliquer une règle connue. Dans le cas présent les élèves savaient de quelle manière se constitue la structure d’un texte et ont déduit à bon escient qu’il en était de même dans cette circonstance, même si la langue différait.

Afin de permettre aux élèves de réaliser les grandes ressemblances lexicales qui existent entre ces langues de même famille, il leur a été demandé de dresser un tableau avec les mots du texte qui se ressemblent dans les quatre langues romanes.

Tableau des ressemblances lexicales

Espagnol   Italien   Portugais   Français  

Gato Grande Gallinas Día Leche Momento No Pobre Campesino Vaca Fuerte Bosque Negro Sueños Nada Exclama Casa continúa venderé Gatto Grande Galline Giorno Latte Momento Non Povero Contadino Mucca Forte Foresta Nero Sogni Niente Esclama Casa Continua Venderò Gato Grande Galinhas Dia Leite instante Não Pobre Camponês Vaca Forte Floresta Preto Sonhos Nada Grita Casa Continua venderei Chat Grand Poules Jour Lait Moment (ne … pas) Pauvre Paysan Vaches Fort Forêt Noir Rêves Rien Exclama Maison Continue (présent) je vendrai

Les mots soulignés en jaune font référence aux mots qui diffèrent des autres mots dans le texte. Néanmoins certains élèves ont reconnu qu’il existait dans leur langue source des formes plus ressemblantes. Par exemple, dans le texte le mot « vache » en français se dit en portugais et en espagnol « vaca », tandis qu’en italien c’est « mucca ». Il existe toutefois en italien une autre forme plus ressemblante pour désigner le mot « vache » et c’est le mot « vacca ». Ou encore l’adjectif « noir » qui donne « negro » en espagnol, « nero » en italien et « preto » en portugais. Les élèves lusophones ont fait remarquer qu’en portugais il était aussi possible de dire « negro ».

Afin de classer ces différents mots, les élèves se sont aidés des grandes ressemblances lexicales qui existent entre ces différents mots. Il s’agit du vocabulaire spécifique à la famille des langues romanes, le lexique pan-roman. Nous pouvons constater que la connaissance d’une seule langue romane offre à chacun de ces élèves une porte ouverte vers les autres langues romanes. Les élèves peuvent transférer avec aisance les connaissances de leur langue source, ainsi que celles d’une deuxième langue romane, dans la compréhension d’énoncés en langue romane étrangère. Il est vrai qu’il convient de tenir compte des faux amis dans chacune des langues romanes qui peuvent induire en erreur quant à la signification d’un mot. Néanmoins l’étroit lien que ces langues entretiennent

avec le latin, source commune à chacune, fait qu’encore aujourd’hui il existe un vocabulaire commun d’environ 500 mots.

Afin d’établir cette classification de mots, les élèves n’ont pas seulement fait appel à leur stratégie de transfert, mais aussi à une autre stratégie dite compensatoire (Oxford, 1990) qui consiste à comparer la langue cible à la L1 ou avec une autre langue connue par l’apprenant. Cette stratégie est très pertinente, car elle permet d’établir des comparaisons interlinguales significatives, comme c’est le cas dans l’exemple cité précédemment avec le mot « jour » dans les différentes langues romanes

Grâce à ces stratégies, l’élève prend conscience qu’il existe dans son répertoire de mots en L1 ou en L2 un lexique très vaste lui permettant de comprendre de nombreux énoncés dans une langue cible.

Etape 3 : lors de cette troisième étape nous avons distribué à chaque élève une fiche d’observation grammaticale (fiche de l’élève 2a, 2b ou 2c) de l’activité EOLE.

Deux élèves lusophones ont rempli la fiche d’observation Français-Portugais.

Un élève hispanophone, une élève italophone et deux élèves lusophones ont effectué la fiche d’observation Français-Espagnol.

Les élèves qui avaient plus de difficulté dans l’apprentissage du français ont effectué la fiche d’observation Français et langue source.

Tableau de synthèse des observations grammaticales des deux élèves lusophones ayant effectué la fiche d’observation français-portugais

Observation Commentaires des élèves sur les observations

1. Les marques du pluriel

Ils ont constaté qu’en français il existe deux marques au singulier le féminin et le masculin « la et le », tandis qu’au pluriel il n’y a pas de distinction entre le féminin et le masculin et on utilise le déterminant « le ».

En portugais, il en est de même qu’en français en ce qui concerne les marques du singulier. Il y a le déterminant féminin et masculin (a et o). En revanche, contrairement au français, en portugais le pluriel distingue le déterminant féminin et le déterminant masculin (os et as). A la différence du portugais, le « s » de la marque du pluriel en français on ne l’entend pas, le « s » est muet.

2. Le pronom sujet Ils ont constaté qu’en français le pronom sujet est obligatoire (il a une

vache), tandis qu’en portugais il ne l’est pas (tem uma vaca).

3. La négation Ils ont constaté qu’en français il existe deux marques pour la négation

(ne…pas), tandis qu’en portugais la négation nécessite un seul mot (não)

4. L’interrogation Ils ont constaté qu’en français on utilise souvent (même si ce n’est

pas de manière systématique) la formule interrogative « est-ce que je serai riche un jour? » au début d’une question, tandis qu’en portugais pour poser une question il suffit de procéder à l’inversion du sujet-verbe ( serei eu rico um dia ?).

Synthèse des résultats obtenus par l’élève hispanophone, l’élève italophone et les deux élèves lusophones ayant effectué la fiche d’observation français-espagnol.

Observations Commentaires des élèves sur les observations

1. Les marques du pluriel

Les élèves ont constaté qu’en français il existe deux marques au singulier pour le féminin et le masculin « la et le », tandis qu’au pluriel il n’y a pas de distinction entre le féminin et le masculin et on utilise le déterminant « les ».

En espagnol, il en est de même qu’en français en ce qui concerne les marques du singulier. Il y a le déterminant féminin et masculin (la et el). En revanche, contrairement au français, en portugais le pluriel distingue le déterminant féminin et le déterminant masculin (las et los). A la différence de l’espagnol, le « s » de la marque du pluriel en français on ne l’entend pas, le « s » est muet.

L’élève italophone a fait remarquer que les marques du pluriel ont la même valeur en français, en espagnol et italien sauf qu’ils ne s’écrivent pas de la même manière.

2. Le pronom sujet Les élèves ont constaté qu’en français le pronom sujet est obligatoire (il a une vache), tandis qu’en espagnol il ne l’est pas (tiene una vaca).

3. La négation Les élèves ont constaté qu’en français il existe deux marques pour la

négation (ne…pas), tandis qu’en espagnol la négation nécessite un seul mot (no suivi du verbe)

4. L’interrogation Les élèves ont constaté qu’en français on utilise souvent (même si ce n’est pas de manière systématique) la formule interrogative « est-ce

que je serai riche un jour? » au début d’une question, tandis qu’en

espagnol pour poser une question il suffit de procéder à l’inversion du sujet-verbe et de placer un point d’interrogation à l’envers en début de question (¿Seré rico algún día?)

D’après les résultats obtenus nous pouvons constater que la plupart des élèves n’ont éprouvé aucune difficulté à distinguer les ressemblances et différences qui caractérisent les diverses langues romanes citées. Nous n’avons pas constaté de différences dans les réponses en prenant en considération la langue cible choisie ou la L1 de l’apprenant. Cette étape d’observation a permis aux élèves de détecter les nombreuses ressemblances qui existent au niveau des structures syntaxiques pan-romanes, permettant ainsi de leur faire prendre conscience de tous les éléments qui peuvent être transférés d’une langue à une autre, en éliminant ainsi, des aspects qui pouvaient au début représenter un frein à la compréhension. Lors de cette étape les élèves ont fait appel à la stratégie de comparaison. Ils ont comparé différents énoncés en langue cible à la L1 ou à une autre langue connue en établissant ainsi des comparaisons interlinguales significatives dans le but de comprendre le système et le fonctionnement de la langue cible.