Les constats des élèves

Au terme des activités d’Intercompréhension certains élèves ont remarqué que… Es-tu du même avis qu’eux ?

1. Les stratégies qu’ils ont apprises vont leur permettre de comprendre d’autres textes en langues romanes.

4 élèves ont répondu par la négative à cet énoncé, contrairement à trois élèves qui eux affirment avoir appris quelques stratégies pour comprendre d’autres textes en langues romanes. 2. Les activités d’Intercompréhension

leur ont permis de réaliser qu’ils comprenaient beaucoup de choses dans les langues romanes autres que leur(s) langue(s) maternelle(s).

6 élèves ont répond par l’affirmative à cet énoncé, contrairement à 1 élève, dans ce cas l’élève macédonien.

3. Les activités d’Intercompréhension leur ont permis de voir les similitudes qui existent entre les autres langues romanes et le français, qu’ils n’avaient pas remarqué entre leur(s) langue(s) maternelle(s) et le français.

Tous les élèves ont répondu par l’affirmative à cet énoncé.

4. Les activités d’Intercompréhension leur ont fait constater qu’il existe de grandes similarités entre les structures grammaticales des langues romanes. Ex : l’ordre de la phrase, la valeur des déterminants, la structure de la négation, etc…

Tous les élèves sauf un, ont répondu par l’affirmative à cet énoncé.

5. Leur(s) langue(s) maternelle(s) ne les aide (nt) pas à comprendre des textes en langues romanes.

Tous les élèves ont répondu par la négative à cet énoncé, sauf l’élève macédonien, dont sa langue maternelle ne constitue pas une grande aide pour comprendre les langues romanes.

6. Les activités d’Intercompréhension leur ont permis d’apprendre plusieurs nouveaux mots dans les différentes langues.

tous les élèves sauf 1, ont répondu par l’affirmative à cet énoncé.

D’après les réponses obtenues ci-dessus nous pouvons constater que paradoxalement aux réponses données par les élèves, tout au long du travail, concernant les stratégies qu’ils pouvaient employer pour comprendre un texte en langue romane, 4 élèves sur 7 affirment que les stratégies qu’ils ont apprises ne peuvent pas les aider à comprendre d’autres texte en langues romanes. Tous affirment avoir constaté qu’il existe de grandes similarités lexicales et grammaticales entre les langues romanes, parmi lesquelles certaines ont fait l’objet d’observations plus pointues. Néanmoins, ils affirment ne pas pouvoir réinvestir ces connaissances dans la compréhension d’autres textes. Nous pensons que la réponse donnée est sujette à des malentendus. Soit, certains élèves ont réellement pensé n’avoir appris aucune nouvelle stratégie pour comprendre d’autres textes en langues romanes, soit le terme de « stratégie » n’était pas vraiment clair pour certains. C’est pourquoi, il aurait fallu insister sur cette notion de « stratégie » et faire prendre conscience aux élèves que tous les éléments traités lors des activités, les observations sur le fonctionnement de la langue et les caractéristiques propre à chaque langue, les repérages des similarités lexicales et grammaticales, etc. constituaient tout un ensemble de stratégies à réinvestir dans la compréhension d’autres textes en langues romanes.

5 . Conclusion

Au terme de ce travail nous pouvons affirmer que la connaissance d’au moins une, voire deux langues romanes constitue une aide incontestable afin de comprendre des textes en d’autres langues romanes. Le travail effectué avec les élèves est venu étayer de manière très positive les études déjà menées sur le sujet, même si avec un échantillon très modeste. Nous avons même pu constater qu’un élève n’ayant pas une langue source romane, mais seulement quelques bases en français, parvenait à des hypothèses de compréhension très intéressantes après avoir acquis quelques stratégies lui permettant de faire des liens entre les différentes langues romanes.

Nous nous sommes interrogés au début du travail sur la manière dont les élèves pouvaient transférer les connaissances antérieures d’une langue dans l’apprentissage d’une nouvelle langue. A la lumière de cette étude, nous pouvons suggérer qu’un bon réinvestissement des ces connaissances ne peut s’effectuer sans l’intervention de bonnes stratégies d’apprentissage qui peuvent être acquises et développées non seulement en cours de langue étrangère, mais aussi en cours de L1. Nous avons vu que la catégorisation des sept tamis de Stegmann (2003) nous offre un canevas très complet, afin de travailler sur la parenté des

langues romanes et activer des stratégies de transfert pertinentes permettant de passer d’une langue à une autre. Il convient aussi de préciser que pour permettre aux élèves d’identifier leurs stratégies d’apprentissage, il est primordial pour l’enseignant de les connaître, afin de pouvoir les identifier chez l’apprenant et intervenir en cas de lacune. La classification de O’Malley et Chamot (1990) nous propose une vue d’ensemble très claire concernant les stratégies cognitives et métacognitives des élèves dans l’apprentissage d’une langue seconde.

Les activités d’Intércompréhension se révèlent quant à elles très intéressantes, afin de travailler ces différentes stratégies, et fournissent de très bons exemples pour observer et analyser le fonctionnement de la langue.

Nous pouvons souligner qu’à l’aide de ces différentes activités nous avons pu établir des liens significatifs entre les structures grammaticales et lexicales de plusieurs langues romanes, nous avons appris à identifier les caractéristiques principales permettant de distinguer les différentes langues et à effectuer des associations systématiques nous permettant d’épurer la langue de quelques difficultés mineures, en facilitant ainsi la lecture et la rendant par conséquent plus agréable.

Nous l’avons vu, la grande majorité des élèves qui possèdent une langue source appartenant à la familles des langues romanes et de bonnes bases en français, n’ont rencontré que très peu de difficultés pour comprendre les textes en d’autres langues romanes. Néanmoins, nous doutons qu’ils aient pu aller aussi loin dans l’analyse sans un guidage particulier leur permettant de conscientiser ces stratégies. Nous avons pu nous apercevoir avec grand plaisir que les élèves à l’issue des activités parvenaient à mieux verbaliser leurs démarches d’apprentissage contrairement aux résultats obtenus lors des premiers entretiens.

Nous pensons que ce travail sur les stratégies permettrait à des élèves en difficulté d’apprentissage d’améliorer leurs compétences linguistiques et représenterait pour des élèves issus des classes d’accueil de Suisse romande, une aide intéressante. Il est vrai que les résultats obtenus ne nous permettent pas de l’affirmer de manière convaincante, car les liens établis entre le français et les autres langues romanes n’ont pas été très marquants, notamment parce que les éléments traités étaient déjà acquis par quelques élèves et certains points ne constituaient pas des grandes nouveautés pour eux. Néanmoins, nous pensons que des exercices ciblés en fonction du niveau de chaque élève permettraient d’établir des

liens significatifs entre le français et les autres langues et aider les élèves dans leur apprentissage de la langue.

Il convient aussi de rappeler que ces stratégies ne sont pas seulement utiles pour acquérir des compétences en langues étrangères, mais elles permettent aussi de développer des stratégies de lecture efficaces en langue 1.

De plus, nous avons pu remarquer que l’aisance à comprendre plusieurs langues romanes renforce l’estime de soi et représente un facteur de motivation attrayant pour encourager les élèves à approfondir leurs connaissances et à en apprendre davantage sur une langue étrangère. La remarque de Tiago : « je vais dire à mes parents que je comprends toutes les langues » à la fin de l’activité EuroMania où il prend conscience de comprendre le roumain malgré la méconnaissance antérieure de cette langue, vient illustrer positivement cette idée.

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Annexe I