La reforma de l’FP en l’LGE

La Llei General d’Educació, i anteriorment el Libro Blanco, planteja una transició cap a un sistema tecnocràtic d’ensenyament, en paraules de Lerena (op. cit., p. 109). El sistema liberal havia entrat en crisi perquè l’escola havia de respondre a noves necessites socials (tant de reproducció com de mobilitat), i es necessitava un nou marc normatiu que consolidés d’alguna manera

taxes d’escolarització es fan pràcticament universals i comencen a aparèixer els símptomes de la crisi econòmica, que obliga a retallar despeses a les empreses (QUIT, 2000).

10 Molt accentuat en el cas de l’FP. Per exemple, a l’hora de dissenyar les especialitats, les noies tenien cabuda en les “Profesiones Femeninas” de la Llei del 49. L’FP era una forma més de continuar assignant papers tradicionals a homes i i dones.

l’escenari que s’estava creant. Dit d’una altra forma, la construcció de les regles de joc no era contingent sinó que responia a una situació socioeconòmica determinada: “Lo que llamamos sistema de enseñanza tecnocrático no es un producto de los va y viene ministeriales, no ha sido un invento o creación de la Ley General de Educación (1970); ésta no ha hecho más que empezar a reconocerlo y tratar de regularlo y consagrarlo en una determinada configuración, más o menos acabada, más o menos paralela a la correspondiente a otros sistemas en igual fase y en otros países” (LERENA, op. cit, p. 251).

Més enllà d’un cert determinisme i d’una concepció lineal de la història i de la successió dels modes de producció del pensament marxista, aquesta visió es dóna en un context real de transformació del mercat de treball, de l’economia capitalista i de l’estructura social, i aquests fenòmens afecten de manera molt directa les funcions socials de l’escola. El mateix Lerena apunta que aquesta nova estructura de classes (salarització de les classes mitjanes, burocratització, industrialització) fa una triple demanda a la pràctica educativa escolar: disminució de les restriccions a la mobilitat social, ja que la diversificació de les classes socials fa augmentar la lluita individual i per tant l’augment de la demanda educativa s’inscriu en les estratègies de mobilitat ascendent; participació de la intelligentsia en la racionalització de l’aparell productiu, que cada cop necessita més aplicació de coneixement científic per assegurar guanys de productivitat; i una major neutralitat ideològica i més contingut tecnocientífic en els currículum (LERENA, op. cit., p. 253).

Aquesta modernització del sistema educatiu es fa amb la connexió de l’FP amb el sistema educatiu, per primera vegada en la història de l’educació espanyola. Però es fa una connexió en el sentit del que Baudelot i Establet anomenaren la doble xarxa (vegeu el capítol anterior): una xarxa d’escola primària i formació professional curta d’accés als oficis i ocupacions de baixa qualificació (PP) i una segona d’escolarització llarga a través de la secundària i la superior (SS). En el disseny de l’LGE, però, no estava explicitat d’aquesta manera, ans al contrari: la idea original era establir un tronc comú i unificat amb sortides professionalitzadores a la fi de cada nivell. L’FP1 era la sortida per als

86

que acabaven l’EGB, l’FP2 per als que acabaven el batxillerat i l’FP3 per als que acabaven els primers cicles universitaris. D’aquesta manera, la llei pretenia substituir el model rígid d’oficialia i mestratge per un model en sintonia amb les teories meritocràtiques del capital humà, amb l’objectiu de permetre la progressió dels individus fins al màxim de les seves potencialitats, els seus mèrits i la seva vàlua personal.

Aquesta estructura definida a l’LGE no és original, sinó que respon als corrents de l’època. De fet, un informe sobre l’organització de l’FP al Quebec de l’any 1962 (citat a GREGOIRE, 1967) ja plantejava l’FP com a cicles terminals després de cada cicle de formació general, i es marcava com a objectiu que cap adolescent deixés el sistema educatiu sense una formació professional específica. Aquesta FP es dividiria en dos paliers: un de 2 anys després de 8 anys d’escola, que formaria els obrers qualificats o semiqualificats, i un segon de 2 anys després de 9 o més anys d’escola, per formar en els oficis qualificats. Aquesta FP superior donaria accés a la universitat i es podria connectar amb l’FP de menor rang a través d’un curs pont.¹¹

L’aplicació de l’LGE va seguir un camí ben diferent dels objectius proposats. L’entrada en vigor es va caracteritzar per un clima social, polític i econòmic força mogut: “LA LGE hizo frente a una notable contestación social y sus impulsores no fueron capaces de forzar la previsión de mecanismos adecuados de financiación de la reforma. Para colmo, el inicio de su aplicación coincidió con el inicio en España de la grave crisis económica mundial de mediados de los setenta. Demasiados obstáculos para los objetivos propuestos” (FARRIOLS, op. cit., p. 42). Però va ser l’aprovació d’un decret d’ordenació de l’FP l’any 1974 el que va configurar una autèntica

“contrareforma” (PLANAS, 1986) que comentarem a l’apartat següent.

11 Aquesta possibilitat d’accedir a l’FP superior a través d’un curs pont és l’opció que es va generalitzar a Espanya, amb la qual cosa es desviava dels objectius inicials, com s’explicarà a l’apartat següent.

En definitiva, la llei del setanta intenta configurar un subsistema de formació professional basat sobre el paper en cicles, és a dir, en formacions de curta durada (no més de dos anys) de caràcter “vocacional”, després d’una etapa de formació general i ponts d’accés al món del treball. El context polític i ideològic, però, no permetia trencar la divisió entre treball manual i intel·lectual a edats curtes (ja que després de l’EGB l’única sortida per a l’alumnat que no obtenia el graduat era l’FP1) i avançar en la línia de la comprensivitat que els països anglosaxons estaven promovent (amb les comprehensive schools), i fins i tot a Alemanya es va fer una tímida reforma comprensiva en mig d’un sistema fortament dividit entre estudis acadèmics i professionals.