Recherche tactile d’un même

Concernant la réussite de la recherche tactile (figure 1), nous observons que les enfants tout-venant ont tous trouvé au moins quatre objets, 50% d’entre eux en ont trouvé cinq et 33,33% en ont trouvé six. Les performances des enfants dysphasiques sont, quant à elles, plus hétérogènes ce qui pourrait traduire un défaut d’ajustement stratégique, notamment d’ordre sensori-moteur au cours de l’épreuve. Nous notons également que la première recherche est échouée à 18% chez les enfants tout-venant et à 81% chez les enfants dysphasiques. Cette recherche est la plus difficile car c’est la première et l’enfant ne peut s’appuyer sur aucun support visuel. Il ne peut avoir recours qu’à l’imagerie mentale et qu’à ses perceptions sensorielles On observe d’une part que les enfants tout-venant réussissent majoritairement malgré tout alors que les enfants dysphasiques sont plus en difficulté. De plus, ces derniers n’exploitent pas ces données visuelles pour adopter une stratégie plus efficace par la suite.

Figure 1 : Nombre de mêmes trouvés pour chaque groupe

La typologie des erreurs nous renseignent sur les repères utilisés par l’enfant pour réaliser ses choix. Nous constatons (figure 2) que les enfants dysphasiques réalisent essentiellement des erreurs quali-fiées d’orientation spatiale. En effet, se basant sur des orientations spatiales différentes pour chacune des deux pièces, ils motiveraient leur choix sur des rapports de proximité entre certains éléments. Nous observons de plus que 4 erreurs sur 25 ne sont pas rectifiées avec le support visuel. Par ailleurs, nous notons que 9 erreurs de confusion gauche-droite en modalité tactile surviennent alors que l’orientation spatiale est identique pour les deux objets. Parmi ces 9 erreurs, 6 d’entre elles sont con-firmées avec le support visuel. En revanche, aucune confusion haut-bas n’est observée.

Ces erreurs mettent en évidence des difficultés de repérage spatial qui se manifestent par la voie tactile mais également la voie visuelle avec notamment des confusions gauche-droite.

0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 0 2 3 4 5 6 Dysphasiques 7,14% 28,57% 14,29% 28,57% 14,29% 7,14% Tout-venants 0,00% 0,00% 0,00% 16,67% 50,00% 33,33%

Figure 2: typologie des erreurs des enfants dysphasiques

Concernant les conduites sensori-motrices spécifiques, nous notons (figure 3) que 100% des enfants tout-venant glissent spontanément leurs deux mains dans le sac orange qui leur est présenté alors que seulement 21.4% des enfants dysphasiques procèdent ainsi. Les enfants dysphasiques semblent donc avoir moins spontanément recours à la coopération bi-manuelle que les enfants tout-venant.

Figure 3: Conduite de coopération bi-manuelle lors de la présentation d'un sac

Concernant les verbalisations et le recours à la terminologie « à gauche de », « à droite de », seule-ment 35% des enfants dysphasiques accèdent aux deux termes (soit 5 enfants que 14). Nous notons que parmi ceux-ci, 2 d’entre eux réalisent une inversion (Jules et Matéo). Concernant les termes « au-dessous de », « au-dessus de », 35% des enfants dysphasiques accèdent aux 2 termes mais ce ne sont pas strictement les mêmes que précédemment. Parmi eux, 2 enfants réalisent une inversion (Jules et Aloïs) ; l’un d’entre eux ayant également fait une inversion entre les termes gauche-droite. En re-vanche, dans la population d’enfants tout-venant, seul 1 enfant sur 6 n’évoque pas les termes « à gauche de », « à droite de ». Tous les termes attendus sont évoqués par les 5 autres enfants, sans aucune inversion.

L’analyse de ces indications d’ordre verbal est difficilement interprétable car l’enfant dysphasique, de par ses troubles, n’utilise pas le langage comme un outil. Les inversions observées peuvent donc

Total 0 5 10 15 20 25 25 4 9 6 0 0

Dysphasiques - Somme de Erreur d'orientation spatiale tactile

Dysphasiques - Somme de Erreur d'orientation spatiale visuelle

Dysphasiques - Somme de Erreur de confusion gauche-droite tactile

Dysphasiques - Somme de Erreur de confusion gauche-droite visuelle

Dysphasiques - Somme de Erreur de confusion haut-bas tactile

Dysphasiques - Somme de Erreur de confusion haut-bas visuelle 0,0% 50,0% 100,0% Dysphasiques Tout-venants 78,6% 0,0% 21,4% 100,0% Utilise 2 mains Utilise 1 main

être difficilement uniquement reliées à un défaut de distinction entre la gauche et la droite ou le haut et le bas.

1.1.2. Le tobobille

A cette épreuve de construction, nous observons que tous les enfants sauf un enfant dysphasique parviennent à construire un parcours de billes. Tous réussissent plus ou moins en tâtonnant à encastrer toutes les pièces les unes avec les autres. Les deux pièces qui les questionnent le plus souvent sont les deux éléments qui se positionnent en extrémité (les pieds et l’entonnoir). Concernant la réalisation d’une pente continue qui nécessite de prendre en compte l’inclinaison et l’asymétrie gauche-droite des toboggans, nous observons une amélioration chez tous les enfants entre le premier circuit proposé et le circuit final. Si nous considérons les premières réalisations, 50% des enfants tout-venant propo-sent une construction avec une pente continue alors que 30% des enfants dysphasiques y parviennent. En revanche, pour le circuit final, 100% des enfants tout-venant respectent la pente pour 70% des enfants dysphasiques. On peut donc supposer qu’il y a eu apprentissage au contact du matériel pour les deux groupes, mais que certains enfants dysphasiques ne parviennent pas, dans le temps imparti de cette activité, à résoudre toutes les difficultés. Précisons que pour la réalisation d’une pente conti-nue, il est nécessaire d’alterner les pièces trouées et non trouées ; la bille devant d’abord se présenter sur le côté non troué d’un toboggan pour pouvoir le traverser. La construction d’une pente nécessite donc d’avoir compris la notion de causalité physique.

Suite à ces observations, nous pouvons émettre plusieurs hypothèses interprétatives. Tout d’abord, les enfants dysphasiques pourraient avoir des difficultés pour identifier l’asymétrie des pièces. Tou-tefois, comme nous l’avons précisé précédemment, des difficultés de mise en relation entre objets et le non-accès à la notion de causalité physique pourraient également expliquer leurs échecs. En effet, cette activité de construction s’appuie fortement sur ces capacités. Si celles-ci ne sont pas pleinement acquises, l’enfant se retrouve de fait en difficulté.

Intéressons-nous désormais aux conduites de Thierry, enfant dysphasique, qui ne parvient pas à en-castrer l’ensemble des pièces les unes avec les autres dès lors qu’elles n’ont pas la même forme. Il encastre les mini-tubes ensemble, et dispose chacun des autres éléments sur le sol, séparément. En-suite il tente de faire circuler la bille dans chaque élément ou dans le long tuyau construit avec les mini-tubes. Cependant, n’inclinant pas le tuyau, il s’étonne de ne pas voir la bille bouger. Nous pou-vons supposer que cet enfant n’a pas du tout extrait les propriétés fonctionnelles de ces éléments et

la notion de pente sous-tendue par un rapport haut-bas à coordonner. Compte tenu des conduites de cet enfant, nous pouvons également émettre l’hypothèse qu’il n’a pas analysé les relations qu’entre-tiennent les objets entre eux. En effet, cette capacité est indispensable pour agencer les pièces les unes par rapport aux autres. Toutefois, bien que celle-ci commence à émerger dans l’action chez l’enfant de 14 mois, il est possible que cet enfant dysphasique n’y ait pas accès. Témoins de cette conduite, nous ne pouvons pas écarter cette hypothèse.