Ao tentarmos situar na História da Educação a origem do conceito de Pedagogia Diferenciada, depressa nos deparamos com a presença do conceito em épocas anteriores às formas escolares que consideramos hoje como «tradicionais». Embora a expressão «Pedagogia Diferenciada» ainda não fosse utilizada, o conceito já estava presente no discurso de alguns pedagogos anteriores ao século XX.
Pestalozzi, em 1798, assume a direção de um orfanato com crianças de rua, em Stanz, na Suíça. Dessa experiência podemos ler o seguinte testemunho:
Duas das descobertas que eu fiz são importantes (...): a primeira é que é possível ensinar, ao mesmo tempo e de maneira distinta, um grande número de crianças, mesmo de idades diversas. A segunda é que é possível instruí-las em muitas coisas, enquanto trabalham (Pestalozzi, 1996, pp. 54-55).
Portanto, de certa forma, já Pestalozzi se tinha dado conta da possibilidade de crianças diferentes aprenderem com atividades e ritmos diferentes.
Em 1886, Pauline Kergomard, inspetora de escolas, já falava no que Pierre Bourdieu (1966) viria a chamar, mais tarde, indiferença às diferenças:
Nós medimos na mesma escala todas as crianças de todas as escolas. É a nossa forma de nos mostrarmos igualitários. Percorremos um falso caminho, confundindo o princípio – que é o de conduzir todas as crianças ao mesmo nível de desenvolvimento – com os procedimentos que deviam ser diferentes, vistas as desigualdades do ponto de partida, vistos os elementos dissolventes que fazem manter as circunstâncias e paralisar a nossa ação (Plaisance, 1996, p. 3).
O conceito de Pedagogia Diferenciada nasce da evolução progressiva do reconhecimento do aluno como cidadão e com direitos, através da mensagem de diversos autores. Cousinet (1950), Freinet (1976) e Oury (1977) demonstram que o aluno existe com os seus desejos, as suas necessidades e as suas riquezas e propõem uma pedagogia centrada no aprendente e nas suas características.
Roger Cousinet (1950) propõe uma pedagogia do trabalho de grupo tomando em conta os diferentes estilos de aprendizagem dos alunos. O jogo é a base da teoria de Cousinet sobre o trabalho em grupo. Para ele, o jogo e a brincadeira são atividades
naturais da criança e, portanto, a atividade educativa deve ser fundamentada nessas atividades.
Cousinet (1950) também valorizou a questão da autoconfiança dos alunos: não havia resultados pré-determinados para avaliar o desempenho dos alunos, nem se media o seu trabalho com notas. Se a realização dos trabalhos das crianças não era a desejável, não se culpava a criança, pois acredita convictamente nas possibilidades de cada um em relação ao seu próprio crescimento intelectual e moral. As tarefas para os alunos não seguiam hierarquias ou ritos, pois acreditava que os aspetos desconcertantes desapareceriam por si próprios na evolução natural.
Relativamente aos métodos de ensino vigente na sua época, Cousinet (1950) criticava-os pela centralidade dada aos saberes factuais e informativos, considerando mais importantes os saberes operacionais. “Aprende-se a ler para conhecer o pensamento escrito, aprende-se a escrever para expressar o pensamento. Com o que se aprende pode- se fazer muita coisa. Com o que se decora, muito pouco” (Cousinet, 1959). De acordo com esta perspetiva, o papel do professor não é o de expor os conteúdos aos alunos, mas orientar o de trabalho para a realização de descobertas. O saber adquire-se pela utilização de métodos de trabalho com instrumentos adequados (observação, experimentação, análise de documentos, etc.). Aprende-se muito com a pesquisa e não só com o que nos transmitem. A planificação feita pelos professores cede lugar aos interesses que determinados temas suscitam nos alunos. Não há um esquema de temas organizados que o professor deve seguir, sendo a liberdade de construção do saber fundamental na sua teoria. Não há horários fixos para as disciplinas nem separação entre elas. Como referimos, o trabalho em grupo ocupa o lugar de destaque. As crianças organizam-se
livremente, escolhem o seu grupo, trabalham com os seus pares e adquirem a capacidade de corrigir os seus trabalhos.
Celestin Freinet (1976; 1993) pensa que a pedagogia deve favorecer a passagem do aluno à idade adulta, através da organização de interações sociais frequentes e concretas, através de uma pedagogia cooperativa.
Por volta de 1925, Freinet procurava adaptar as ideias da Escola Nova (à altura chamada Escola Ativa) ao trabalho com os seus alunos.
Freinet comprou uma velha imprensa de fazer jornais, e transformou-a no coração de sua sala. As crianças começaram a elaborar textos em que descreviam os seus passeios pela aldeia, os seus sonhos, o seu mundo. Isto fazia com que os alunos trocassem, pelo correio tradicional, textos, desenhos e poesias com escolas da França e até de outros países da Europa e até da África (Pinto, 2008).
Essa técnica, que ficou conhecida como correspondência interescolar, juntamente com os contactos com a comunidade e o texto livre (desenha-se e/ou escreve-se livremente sempre que houver vontade de expressar algo), constitui um dos fundamentos do método natural, criado por Freinet (1976; 1993).
Para Freinet (1976, 1993), a sociedade está cheia de contradições que refletem os interesses antagónicos das classes sociais que nela existem, sendo que tais contradições penetram em todos os aspetos da vida social, inclusive na escola. Para ele, a relação direta do homem com o mundo físico e social é feita através do trabalho (atividade coletiva) e liberdade é aquilo que decidimos em conjunto.
Nas suas conceções educacionais, dirige pesadas críticas à escola tradicional, que considera inimiga do "tatear experimental", fechada, contrária à descoberta, ao interesse e ao prazer da criança (Freinet, 1976).
Analisou de forma crítica o autoritarismo da escola tradicional, expresso nas regras rígidas da organização do trabalho, no conteúdo determinado de forma arbitrária, compartimentados e desfasados em relação à realidade social e ao progresso das ciências. Contra o autoritarismo sob qualquer aspeto, é contrário à avaliação quantitativa e à imposição de castigos e sanções. Isso não significa que não deva haver ordem e disciplina na sala de aula. Pelo contrário, o respeito mútuo entre professor e aluno é fundamental.
Também critica as propostas da Escola Nova, particularmente Décroly e Montessori, questionando os seus métodos, pela definição de materiais, locais e condições especiais para a realização do trabalho pedagógico (Freinet, 1993).
Para Freinet (1976, 1993), as mudanças necessárias e profundas na educação deveriam ser feitas pela base, ou seja, pelos próprios professores.
O movimento pedagógico fundado por ele caracteriza-se pela sua dimensão social, evidenciada na defesa de uma escola centrada na criança, que é vista não como um indivíduo isolado, mas fazendo parte de uma comunidade.
Atribui grande ênfase ao trabalho: as atividades manuais têm tanta importância quanto as intelectuais e a disciplina e a autoridade resultam do trabalho organizado. Questiona as tarefas escolares (repetitivas e enfadonhas) opostas aos jogos (atividades lúdicas, recreio), apontando como essa dualidade presente na escola reproduz a dicotomia trabalho/prazer, gerada pela sociedade capitalista industrial (Freinet, 1976, 1993).
A escola é vista por Freinet (1976, 1993) como um elemento ativo de mudança social e é também popular por não marginalizar as crianças das classes menos favorecidas. Propõe o trabalho/jogo como atividade fundamental.
Freinet elabora toda uma pedagogia, com técnicas construídas com base na experimentação e documentação, que dão à criança instrumentos para aprofundar o seu conhecimento e desenvolver a sua ação.
Quando fala em trabalho, não se limita ao manual. Embora adaptado à criança, o trabalho deve ser uma atividade verdadeira e não um trabalho para brincar, assim como dá grande importância à relação da escola com as famílias e a comunidade. Algumas técnicas da pedagogia de Freinet são o desenho livre, o texto livre, as aulas-passeio, a correspondência interescolar, o jornal, o livro da vida (diário e coletivo), o dicionário dos pequenos, o caderno circular para os professores, etc. (Pinto, 2008). Essas técnicas têm como objetivo favorecer o desenvolvimento dos métodos naturais da linguagem (desenho, escrita, gramática), da Matemática, das Ciências Naturais e das Ciências Sociais. Porém, essas técnicas não são um fim em si mesmas, mas sim momentos de um processo de aprendizagem que, ao partir dos interesses mais profundos da criança, propicia as condições para o estabelecimento da apropriação do conhecimento (Gomes, 2001).
Freinet (1976; 1993) considera a aquisição de conhecimento como fundamental mas, essa aquisição, deve ser garantida de forma significativa.
A experiência é um caminho para que a criança chegue ao conhecimento. Assim, criação, trabalho e experiência, pela sua ação conjunta resultam em aprendizagem.
Freinet concebe a educação como um processo dinâmico que se modifica com o tempo e que está determinada pelas condições sociais. Desta forma, é preciso transformar a escola para adaptá-la à vida, para readaptá-la ao meio (Freinet, 1976, 1993). Ele acredita no poder transformador da educação. Por isso, propõe uma pedagogia de busca e experiências que eduquem profundamente, que proporcionem à criança um papel ativo, de acordo com seus interesses. A educação é uma preparação para a vida social e aí está uma das razões para defender o trabalho cooperativo como via para transformar a natureza e a sociedade.
Podemos afirmar que Freinet é um dos pedagogos da 1.ª metade do século XX que mais contribuições oferece àqueles que atualmente estão preocupados com a construção de uma escola ativa, dinâmica e historicamente inserida num contexto social e cultural (Gomes, 2011a).
Fernand Oury (1977) insiste sobre a aprendizagem social, através do conselho de equipa onde cada grupo de alunos organiza o trabalho. Perante as diferenças entre os alunos, desafiou-se a apoiar a todos no seu crescimento, fugindo da prática de rotulá-los entre "bons" e "maus" alunos. Defendeu uma pedagogia diferenciada que permitisse a cada qual trabalhar a partir do seu nível e segundo o seu ritmo.
Manteve contacto com Celestin Freinet, tendo-se apropriado das suas "técnicas”, aplicou-as na sua sala de aula, agora em ambiente urbano. Incorpora, então, a correspondência interescolar, o jornal escolar, a imprensa na escola, as aulas-passeio- investigação, entre outras e, sobretudo, dá uma maior dimensão ao Conselho de Classe. Para ele, a "instituição" é um sistema de regras elaborado e interiorizado pelos alunos,
para regular a vida em comum na classe e na escola, permitindo ordenar a vida coletiva, substituindo o caos e as relações de força por um sistema simbólico carregado de sentido para todos e cada um dos estudantes (Oury & Vasquez, 1977).
O Conselho de Classe é constituído pelos próprios estudantes, seguindo um ritual específico e segundo um calendário pré-estabelecido. Presidido por um aluno e secretariado por outro, mas acompanhado pelo professor que também integra o grupo- classe, é um tempo/espaço de avaliação da vida em comum na sala de aula, constituindo- se, segundo a expressão de Oury, num olho, cérebro e coração do grupo-classe (Oury & Vasquez, 1977).
Na expressão de Jacques Pain, a Pedagogia Institucional, com as suas técnicas ou seus dispositivos, pode ser sumarizada em torno de quatro "L" (Pain, 2002):
- Lugar: cada um tem o seu espaço reconhecido, o seu nome, a sua identidade; - Lei: no coletivo cada um aprende a viver dentro de uma esfera simbólica, segundo regras de convivência que permitem superar o caos e aprendendo a compartilhar;
- Limite: cada um tem o seu espaço reconhecido e aprende a respeitar os espaços dos demais, respeitando os limites que a convivência requer;
- Linguagem: num tal contexto, todos têm direito à palavra e a participar das decisões, vivendo a liberdade de expressão num contexto de comunicação onde cada um passa a "existir como sujeito” (p. 22).
Os méritos atribuídos à pedagogia de Oury são de ordem cognitiva (os alunos são desafiados a aprender, a se superarem, num contexto de cooperação, sem coerção) e de ordem comportamental (os estudantes aprendem a viver dentro de um contexto em que
cada qual merece o devido respeito e, assim, as relações contribuem para manter um clima escolar protegido).
Na mesma linha de preocupação com a necessidade de adequação da Escola às características dos alunos, criando mecanismos de Pedagogia Diferenciada, Bourdieu (1966) defende que é necessário “dar a todos a oportunidade de aprender, quaisquer que sejam a sua origem social e os seus recursos culturais”, embora sem propostas concretas. Já Bloom (1966) faz uma abordagem mais pragmática, propondo um modelo de pedagogia racional, orientada para domínios explicitamente definidos, com remediações individualizadas, fundamentadas em avaliação criteriosa e formativa.
São necessários alguns anos para que a Pedagogia Diferenciada se torne palavra de ordem: “é a lenta transformação do fracasso [escolar] em problema social mais do que em fatalidade natural” (Perrenoud, 2001, p. 28), que faz emergir a necessidade de repensar a escola.
As correntes da Escola Nova recolocaram o aluno no centro da ação educativa, passando o professor a ser visto como uma pessoa-recurso, como organizador de situações de aprendizagem (Astolfi, 1992; Develay, 1992; De Vecchi & Carmona- Magnaldi, 1996). Defenderam-se as pedagogias construtivistas e interacionistas e demonstrou-se que ninguém pode aprender no lugar do aluno, mas que ninguém aprende sozinho (CRESAS, 1987, 1991). Perrenoud (1995) acentua mais a construção de competências do que o acumular de conhecimentos, valorizando-se mais o trabalho em projetos, pela pesquisa e situações-problemas.
Colocar o aluno no centro não significa que os alunos necessitem de ser ensinados separadamente para aprenderem os assuntos e os conteúdos escolares. Na organização da sala de aula podem ser feitas adaptações individuais. Além disso, os alunos podem apoiar- se uns aos outros de acordo com as suas capacidades e áreas fortes. Isso significa olhar para as diferenças como oportunidades de aprendizagem (UNESCO, 2005).
A escola dos nossos dias confronta-se com uma grande heterogeneidade social e cultural. “Esta realidade implica uma outra conceção de organização escolar que ultrapasse a via da uniformidade e que reconheça a diferença considerando, assim, a diversidade como um aspeto enriquecedor da própria comunidade” (Cadima, 1996, p. 48).