O conceito de Pedagogia Diferenciada pode ser encontrado na leitura de diversos autores (Gomes, 2001, 2011a, 2011b; Grave-Resendes, 1989, 2002, 2004; Pinto, 2008; Przeesmychi, 1991; Pinto & Gomes, 2013; Visser, 1993; entre outros), com enfoques em diversos aspetos. Pode ser encarada colocando a tónica no processo, considerando-a o processo de seleção e implementação de estratégias de ensino-aprendizagem, ou como uma intervenção ao nível da regulação dos processos de aprendizagem individuais.
No primeiro sentido, encontramos a definição de Visser (1993) que considera a Pedagogia Diferenciada como o processo pelo qual os professores enfrentam a necessidade de fazer progredir no currículo, uma criança, em situação de grupo, através da seleção apropriada de métodos de ensino e de estratégias de aprendizagem (e de estudo).
E, para Przesmycki (1991), a Pedagogia Diferenciada
é uma pedagogia relativa aos processos: com ela pretende-se implementar um conjunto de estratégias onde as aprendizagens são explícitas e diversificadas para que os alunos aprendam segundo os seus próprios itinerários de apropriação do saber e do saber-fazer (p. 10).
Na segunda aceção, a Pedagogia Diferenciada tem como base a regulação individualizada dos processos e itinerários de aprendizagem e passa pela seleção apropriada de métodos de ensino adequados às estratégias de aprendizagem de cada aluno. Trata-se, em suma, da adequação das estratégias de ensino encontradas pelo professor para se aproximar das estratégias de aprendizagem de cada aluno (Meirieu, 1988; Perrenoud, 1995; Vecchi, 1992; Visser, 1993).
Não se confunda, contudo, a regulação individualizada dos processos e itinerários de aprendizagem com o sistemático trabalho individual. A esse respeito, Pires (2001) refere que “a diferenciação de percursos de aprendizagem não pressupõe que cada aluno os faça sempre de maneira individualizada, antes pelo contrário, é útil alternarem momentos em coletivo (veja-se que não diz em simultâneo) com momentos de trabalho individual, de trabalho de grupo ou de apoio direto do professor” (p. 35).
Simson (1989), num documento publicado pelo Gabinete Escocês para a Educação, escreve que a “Diferenciação é a identificação e a resposta a um leque diverso de capacidades de uma turma, de forma a que os alunos, numa determinada aula não necessitem de estudar as mesmas coisas ao mesmo ritmo e sempre da mesma forma” (p. 36).
Perrenoud (1995) realça que a Pedagogia Diferenciada não é uma prescrição, mas uma realidade quotidiana incontestável: em cada sala de aula, com cada professor, não existem dois alunos que sejam tratados exatamente da mesma maneira. A questão é, portanto, como colocar a diversidade ao serviço de todos.
A Pedagogia Diferenciada organiza-se a partir de um ou vários elementos característicos das heterogeneidades dos alunos (idem):
as diferenças cognitivas no nível de aquisição das competências esperadas e na riqueza dos seus processos mentais, estados de desenvolvimento operatório, imagens mentais, modos de pensar, estratégias de aprendizagem;
as diferenças socioculturais: valores, crenças, histórias familiares, códigos de linguagem, tipos de socialização, riquezas e especificidades culturais;
as diferenças psicológicas: motivações, vontades, atenção, criatividade, curiosidade, energia, prazer, equilíbrio, ritmos.
Assim, podemos como Perrenoud (1997) afirmar que
diferenciar é romper com a pedagogia magistral – a mesma lição e os mesmos exercícios para todos ao mesmo tempo – mas é sobretudo uma maneira de pôr em funcionamento uma organização de trabalho que integre dispositivos didáticos, de forma a colocar cada aluno perante a situação mais favorável (p. 22).
O grande desafio é deslocar a tónica do «ensinar» para o «fazer aprender». “O sucesso da educação depende da adaptação do ensino às diferenças individuais dos aprendentes” (Gaspar, 1999, p. 67).
Diferenciar é fazer com que cada aprendiz vivencie, tão frequentemente quanto possível, situações fecundas de aprendizagem (Perrenoud, 1995; 1997). Pressupõe “lutar para que as desigualdades diante da escola se atenuem e, simultaneamente, para que o nível de ensino se eleve” (Perrenoud, 2000a, p. 9). Esta adequação da escola às características individuais faz parte das exigências de igualdade. A indiferença às
diferenças transforma desigualdades iniciais, diante da cultura, em desigualdades de
aprendizagem e, em consequência, em insucesso escolar, como demonstrou Bourdieu (1966).
Nesta perspetiva poder-se-á definir a Pedagogia Diferenciada como
uma pedagogia individualizada que reconhece o aluno como uma pessoa com as suas próprias representações; uma pedagogia variada que propõe um conjunto de medidas que se opõe ao mito de uniformidade, falsamente democrático, segundo o qual todos devem trabalhar ao mesmo ritmo, com a mesma duração e pelos mesmos itinerários. A Pedagogia Diferenciada renova as condições de
formação pela abertura do máximo de portas de acesso ao máximo de alunos
(Przesmycki, 1991, p.10).
Para que a escola continue a favorecer os mais favorecidos e a desfavorecer os mais desfavorecidos, nas palavras de Bourdieu (1966)
é necessário e suficiente que a escola ignore no conteúdo do ensino transmitido, nos métodos e nas técnicas de transmissão e nos critérios de avaliação, as desigualdades culturais entre as crianças das diferentes classes sociais. Por outras palavras, tratando todos os alunos, por mais desiguais que de facto sejam como iguais em direitos e deveres, o sistema escolar é levado a dar, na verdade, a sua sanção às desigualdades iniciais diante da cultura. A igualdade formal que regula a prática pedagógica serve, na verdade, de máscara e de justificativa à indiferença para com as desigualdades reais diante do ensino e diante da cultura ensinada ou, mais exatamente, exigida (p. 336-337).
Em 2005, Mel Ainscow proferiu uma comunicação no Inclusive and Supportive
Education Congress (ISEC) sobre “Escolas Eficazes para Todos”, apresentando os
resultados de investigações desde o ISEC de 1990 sobre os fatores que contribuem para a mudança dos sistemas educativos numa direção mais inclusiva. O autor apontou como estratégias-chave o debate entre os professores sobre as diferentes formas de gerir a sala de aula, o desenvolvimento de uma linguagem comum que lhes permita falar sobre as suas práticas, o registo e a reflexão sobre as suas práticas de ensino.
Durante vários anos Ainscow (1993a e 1993b; 1994a e 1994b) refletiu acerca da formação inicial e contínua, que seja capaz de ajudar os professores a adotar formas de trabalhar que tenham em conta todos os alunos da classe, incluindo os que apresentem dificuldades de aprendizagem. Ainscow, a partir desta experiência extensiva, que implicou cerca de 50 países, insiste que os professores precisam de agarrar as
oportunidades de considerar novas possibilidades e precisam de apoio à experimentação e reflexão.
Ao encorajarmos os professores a explorarem formas de desenvolver a sua prática, de modo a facilitar a aprendizagem de todos os alunos, estamos, porventura, a convidá-los a experimentarem métodos que, no contexto da sua experiência anterior, lhes são estranhos. Consequentemente, é necessário empregar estratégias que lhes reforcem a autoconfiança e que os ajudem nas decisões arriscadas que tomaram. A nossa experiência diz-nos que uma estratégia eficaz consiste em implicar a participação dos professores em experiências que demonstrem e estimulem novas possibilidades de ação (Ainscow, 1997, p. 16).
No âmbito deste projeto, pretendeu-se levar os professores a considerar a vida na sala de aula a partir do ponto de vista dos alunos e, ao mesmo tempo, relacionar estas experiências com a sua própria prática na escola.
Gaspar (1999) refere três variáveis do processo de ensino como principais responsáveis pela diferença individual na aprendizagem escolar. As duas primeiras tem a ver com características de tipo cognitivo e afetivo e a terceira com fatores determinantes da qualidade do ensino. Três problemáticas têm sido relevantes nos modelos de ensino, ao questionar diretamente a aprendizagem. São elas:
- a questão sobre o modo como a mente humana cria conhecimento deu origem ao que vulgarmente se refere como os pontos de vista construtivistas da educação;
- a reflexão sobre a capacidade do aprendente para receber e desenvolver conhecimento, cujos resultados se têm aprofundado em função da reavaliação da natureza do pensamento, ressentindo-se particularmente nas redefinições de inteligência;
- o estudo do modo a utilizar para ajudar o aluno a compreender como o conhecimento é construído sob o controlo consciente dos mecanismos utilizados – a metacognição.
É hoje consensual que todos os alunos são diferentes, ou seja, que têm relações diferentes com o saber, interesses diversos, estratégias e ritmos próprios de aprendizagem. Embora a ilusão das turmas homogéneas comece finalmente a desvanecer-se no discurso racional dos professores, a verdade é que, muitas vezes na prática, inconscientemente, continua a tentar-se homogeneizar, quer através da constituição de turmas por níveis supostamente idênticos de aprendizagem, quer dentro da própria turma, pela divisão em subgrupos, também supostamente homogéneos para facilitar o ensino do professor (presente na legislação, designadamente no Despacho normativo n.º 13-A/2012, de 5 de junho). É disto que se trata quando se fala, muitas vezes, em diferenciação. Mas esta é uma perversão do sentido pedagógico da diferenciação porque mantém a lógica do ensino simultâneo (Santana, 2000a).
Nunziati (1988), considera que o problema da aprendizagem passa a ser posto em termos de lógica do aprendente e do seu acesso à autonomia e não mais em termos de lógica do especialista ou da condução pedagógica. Para isso, é fundamental que se montem “dispositivos pedagógicos” que promovam as aprendizagens.