Quando caminhas Perguntas. Respondes Quando caminhas. Se caminhando Escutas. Tu és a palavra ouvida, Quando vives caminhando Com todos os que caminham Pedro Casaldáliga A pessoa que faz mestrado; vai pra escola apenas pra apontar o que a escola faz de errado? Professora participante da pesquisa Para refletir sobre a abordagem metodológica adotada, os procedimentos, contexto e sujeitos da pesquisa; apresentamos uma breve reflexão sobre o que entendemos por ciência e quais pressupostos e posicionamentos políticos embasam nossas escolhas metodológicas. Conforme Gamboa (2007) salienta, é importante tomar consciência dos métodos utilizados na investigação educativa para superar a forma espontânea e acrítica como estes muitas das vezes são utilizados, desconhecendo suas implicações e pressupostos, já que um método trata-se de uma teoria do conhecimento, que implica uma visão de mundo, em ação.
Como nos lembram Oliveira e Oliveira (1981), para a grande maioria das pessoas a palavra pesquisa vem sempre associada à elaboração por especialistas de trabalhos complexos com ideias e termos inacessíveis às pessoas que não pertencem a esse restrito mundo da “ciência”. A ideia “da ciência como um ‘fetiche’ como se fosse uma entidade com vida própria” (FALS BORDA, 1981, p. 43) e do cientista como um ser à parte da sociedade, da vida “real”, que se utiliza de instrumentos para isolar o seu objeto de estudo e conhecer a “verdade”, de forma desinteressada, objetiva e neutra, está arraigada no paradigma da ciência positivista.
Segundo Freitas (2003), principalmente em seu início na década de 70, as pesquisas educacionais se pautaram especialmente no paradigma positivista, próprio das ciências naturais e exatas que já tinham tradição no meio acadêmico. Tendo como finalidade da investigação a explicação, o controle, a predição e a formulação de leis gerais, compreende a relação do sujeito com o objeto de pesquisa como neutra, independente de valores, uma vez
que o que interessa nessa perspectiva é a explicação causal, as generalizações e análises dedutivas, centradas nas possibilidades de reprodução do evento.
Nesta perspectiva, a neutralidade política, o distanciamento do pesquisador do seu objeto de investigação desprovido de qualquer preconceito, cultura ou subjetividade, seria a garantia da cientificidade. Porém, concordamos com Brandão (2003), que em sociedades regidas pela desigualdade, pela exclusão e a submissão do saber e do trabalho humano às relações de poder econômico, não existe a possibilidade de uma ciência, saber ou pesquisa objetivamente neutra e imparcial. Quando assumimos posições estamos nos colocando a favor de alguém e contra alguém. Concordamos com o educador que direta ou indiretamente as escolhas no processo da pesquisa podem ser emancipatórias e buscar a realização da vocação da experiência humana de ser-mais ou conspirar contra ela.
Compreendendo que a ciência não está à parte da sociedade, pois é uma prática marcada pelos contextos históricos, econômicos e políticos da sociedade em que se situa e que reflete suas contradições, consideramos que o pesquisador não pode se julgar neutro. Como sujeito que ocupa uma determinada posição nas relações sociais, como ser político que atua na história, deve ter consciência dos interesses, motivações, convicções que comandam seu fazer investigativo.
Segundo Freire (1981, p.36) é importante constantemente nos questionar “A quem sirvo com a minha ciência?” buscando sermos coerentes com a nossa opção em nossa prática. Dessa forma, compreendemos como necessária a busca, coerente e engajada, apesar e através das nossas contradições e circunstâncias, de outras possibilidades de construção do conhecimento.
Gamboa (2007) ressalta que durante a década de 70 predominou a influência das tendências baseadas nas concepções positivistas de ciência. Porém, a partir da década de 80, as pesquisas fenomenológicas e dialéticas contribuíram para o questionamento dos reducionismos metodológicos e para a recuperação dos contextos sociais, as condições históricas dos fenômenos educativos e os fundamentos epistemológicos da produção de conhecimentos sobre a educação.
Como alternativas se apresentaram outras abordagens metodológicas qualitativas, dentre elas, a “observação participante”, a “pesquisa participante” e a “pesquisa-ação”, que surgem como crítica à perspectiva positivista.
De acordo com Tozoni-Reis (2007), uma característica marcante dos projetos desenvolvidos dentro da temática da Educação Ambiental é a necessidade de superar o
paradigma da ciência moderna de caráter positivista e a forma tradicional da produção de conhecimentos, essa tendência sinaliza um movimento de transição entre paradigmas científicos. Isso significa superar as formas fragmentadas entre o pensar e o agir e, acrescentamos, a relação entre pesquisador e objeto de pesquisa.
Entendemos que a tentativa de total distanciamento do pesquisador e objeto de estudo por meio de instrumentos e técnicas de pesquisa não é possível, pois, desde a questão inicial que surge como motivação para a pesquisa como as escolhas que ocorrem durante todo o processo, são influenciadas pelo engajamento pessoal, história de vida, valores, visão de mundo do/a pesquisador/a.
Segundo o professor Gamboa (2007) nas ciências sociais como na educação, tanto o investigador, como os investigados (grupo de estudantes, comunidade ou povo) são sujeitos; o objeto é a realidade. A realidade é um ponto de partida e serve como elemento mediador entre os sujeitos, numa relação dialógica esses sujeitos se encontram juntos frente a uma realidade que lhes é comum e que os desafia para ser conhecida e transformada (GAMBOA, 2007). Como apresenta o educador Paulo Freire
Simplesmente, não posso conhecer a realidade de que participam a não ser com eles como sujeitos também deste conhecimento [...] a pesquisa, como ato de conhecimento, tem como sujeitos cognoscentes, de um lado, os pesquisadores profissionais; de outro, os grupos populares e, como objeto a ser desvelado, a realidade concreta. Quanto mais, em uma tal forma de conceber e praticar a pesquisa, os grupos populares vão aprofundando, como sujeitos, o ato de conhecimento de si em suas relações com a realidade, tanto mais vão podendo superar ou vão superando o conhecimento anterior em seus aspectos mais ingênuos. Deste modo, fazendo pesquisa, educo e estou me educando com os grupos populares (FREIRE, 1981, p.36).
Nessa perspectiva, compreende-se a pesquisa como ato de conhecimento que se dá através do diálogo entre os sujeitos mediatizados pela realidade. Ao conhecer com o outro sobre o mundo, também nos conhecemos, assim, individual e coletivamente, ao problematizarmos a realidade, superamos a consciência anterior “ingênua” e ampliamos o horizonte de possibilidade de agir sobre a realidade (FREIRE, 1981). Assim, em Freire a preocupação com o processo de conscientização está intimamente ligada com a vida prática, com o modo de agir no mundo, se constituindo como práxis transformadora
[...] a posição normal do homem no mundo, como um ser da ação e da reflexão, é a de ‘ad-mirador’ do mundo. Como um ser da atividade que é capaz de refletir sobre si e sobre a própria atividade que dele se desliga, o homem é capaz de ‘afastar-se’ do mundo para ficar nele e com ele. Somente o homem é capaz de realizar esta operação, de que resulta sua inserção crítica na realidade. ‘Ad-mirar’ a realidade significa objetivá-la, apreendê-la como campo de sua ação e reflexão. Significa penetrá-la, cada vez mais
lucidamente, para descobrir as inter-relações verdadeiras dos fatos percebidos (FREIRE, 2001, p. 31).
Esta forma de pensar a construção do conhecimento, seja na prática pedagógica do/a educador/a ou do/a pesquisador/a, tem como base uma concepção de ser humano como ser inconcluso, com vocação ontológica a ser-mais.
A consciência do mundo e a consciência de si como ser inacabado necessariamente inscrevem o ser consciente de sua inconclusão num permanente movimento de busca. Na verdade, seria uma contradição se, inacabado e consciente do inacabamento, o ser humano não se inserisse em tal movimento. É neste sentido que, para mulheres e homens, estar no mundo necessariamente significa estar com o mundo e com os outros. É na inconclusão do ser, que se sabe como tal, que se funda a educação como processo permanente (FREIRE, 2010, p. 57).
Concordamos com o autor, que o sujeito é um ser condicionado socio-historicamente, porém não determinado pela estrutura, é a consciência da inconclusão que nos move em uma busca, que se dá no ato coletivo baseado no diálogo.
Assumir a inconclusão dos sujeitos envolvidos na pesquisa na busca por ser-mais compreende também a inconclusão da pesquisadora que não traz respostas e modos de fazer, mas, experiências, inquietações, sonhos, propostas e também teorias acadêmicas, que estão a serviço da construção coletiva. Aprendemos com o professor Brandão (2003) que é possível ser objetivo sem abrir mão da nossa subjetividade, como algo a ser levado em consideração na pesquisa e que não precisa ser mecanicamente controlado. “Eu, uma pessoa: esse instrumento afetuosamente subjetivo e, talvez, por isso mesmo, o mais desafiadoramente confiável” (BRANDÃO, 2003, p. 47).
Nesse sentido, eu9, que primeiramente me vejo como uma professora em situação de pesquisa e não como uma pesquisadora acadêmica, encontro o desafio de, ao estar na escola, espaço tão afetivamente e contraditoriamente familiar, não me anular ao assumir o lugar já conhecido de mais uma professora, sendo absorvida pelo cotidiano ao me tornar um membro a mais no grupo, mas assumir a condição específica de pesquisadora, ou melhor dizendo, ir me tornando pesquisadora no processo, ao mesmo tempo em que as demais professoras também se envolvem no processo de investigação. Conforme Oliveira (1981) a verdadeira inserção se desenvolve através de uma tensão entre identificação e aproximação do pesquisador com os protagonistas da situação em que está inserido e a necessidade de um distanciamento que permita uma reflexão crítica sobre a experiência em curso.
9 Nesse parágrafo utilizamos a primeira pessoa do singular por se referir a uma experiência apenas da
Assim na pesquisa participante busca-se esse delicado processo de construir relações horizontais entre os diferentes sujeitos envolvidos e diferentes saberes, Brandão pensa o papel do investigador como uma espécie de gente que serve, aliada, que esta empenhado na construção de um processo “onde afinal pesquisadores-e-pesquisados são sujeitos de um mesmo trabalho comum, ainda que com situações e tarefas diferentes” (BRANDÃO, 2003, p. 11).
Nesse sentido, consideramos a pesquisa participante no contexto da escola como um movimento de se aproximar, com um olhar atento e ouvidos à escuta, para desnaturalizar/estranhar o corriqueiro e familiar, acolher o inesperado, perceber os movimentos de resistência para poder imaginar e planejar coletivamente outras possibilidades. Como Freire apresenta “que a sua presença se transforme em convivência, que seu estar no contexto vá virando estar com ele” (FREIRE, 2010, p.45). Essa forma de ser-estar demanda uma postura política, afetiva e acadêmica, parafraseando Bossi (1992), entendemos que só há uma relação fecunda entre a pesquisadora e os sujeitos da escola: a relação amorosa.
Aqui compreendemos o amor não com uma visão romantizada ou uma estéril harmonia, mas concordamos com Maturana (1998) que o compreende como emoção que constitui o domínio de ações em que nossas interações com o outro fazem do outro um legítimo outro na convivência. Segundo o autor as interações recorrentes no amor ampliam e estabilizam a convivência, as interações recorrentes na agressão interferem e rompem a convivência.É nesse ambiente amoroso, em que nos reconhecemos como legítimos de dizer a minha/sua palavra, que se torna possível o diálogo em que a palavra não é apenas dita, mas que se constitua em movimento na construção do conhecimento, como define Paulo Freire o diálogo
[...] é este encontro dos homens [e mulheres], mediatizados pelo mundo para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na relação eu tu. Esta é a razão porque não é possível o diálogo entre os que querem a pronúncia do mundo e os que não a querem; entre os que negam aos demais o direito de dizer a palavra e os que se acham negados deste direito (FREIRE, 2007, p. 45). Entendemos diálogo como ação baseada no respeito, confiança e solidariedade, processo que se torna impossível quando ocorre a imposição de um saber ao outro. Em situações em que existem interesses antagônicos e em que as relações de poder desiguais não são enfrentadas com a busca da participação democrática, o diálogo (no sentido que aqui compreendemos) não pode existir. Como autor salienta “este encontro amoroso não pode ser, por isto mesmo, um encontro de inconciliáveis” (FREIRE, 2001, p.43).
Concordamos com o professor Gamboa (2007) que serão os/as professores/as que mudarão os rumos da escola, entendendo-a, porém para entendê-la é necessário investigar sua dinâmica e possibilidades de mudanças.
Essa aproximação lógica entre os pontos de partida (as práticas educativas), o desenvolvimento da pesquisa centralizada na compreensão dessa prática e o ponto de chegada, que é a mesma ação (compreensão de e para a prática), tal aproximação nos permitirão definir melhor as estratégias de intervenção. Assim, a pesquisa se converterá num instrumento eficiente para a ação inovadora ou transformadora da educação (GAMBOA, 2007, p. 77).
Motivados pela possibilidade de um tipo de pesquisa que reduza as distâncias entre as concepções e práticas de EA na escola comumente relatadas nas pesquisas e o referencial teórico crítico da EA, optamos como metodologia desse processo uma aproximação com a abordagem da pesquisa-participante. Dessa forma, buscou-se investigar os obstáculos e possibilidades de intervenção na escola pública, mais especificamente em uma escola da rede estadual de ensino do estado de São Paulo nos anos iniciais, para a construção de um espaço- tempo de reflexão e ação coletiva que possibilite uma práxis em EA crítica e criadora, como processo de humanização/formação para todos os sujeitos envolvidos.
Para sintetizar, a construção do processo de pesquisa-participante na escola ocorreu tendo como referência alguns princípios: realização do trabalho de forma coletiva, compartilhada e estabelecendo uma parceria entre a pesquisadora e a comunidade escolar que acolheu a pesquisa; valorização das diversas formas de conhecimento; participação dos envolvidos garantindo-lhes tomadas de decisão; busca da superação da abordagem conservadora da EA; perspectiva de continuidade para os envolvidos e produção de conhecimentos ambientais e pedagógicos (TOZONI-REIS, 2005).
Entendemos que a pesquisa participante é o caminho mais coerente com o nosso ponto de partida, bases teóricas, ideológicas, afetivas, objetivo da pesquisa, e, principalmente, por termos o compromisso de construir um processo de ação e reflexão, colocando a pesquisa a serviço da comunidade escolar que nos acolheu. Entretanto, sabemos que, trabalhos na abordagem da pesquisa-participante, realizadas não sobre, mas com os sujeitos, demandam comprometimento, cautela e tempo, para a aproximação do grupo, amadurecimento acadêmico da pesquisadora e profundidade na análise de dados (RIBEIRO, 2009).
Compreende-se também que nem sempre os contextos em que ocorrem trabalhos envolvendo a pesquisa-participante possibilitam transformações na profundidade que aspiramos, já que muitas vezes se inserem em estruturas hierárquicas e burocráticas, onde a autonomia dos sujeitos é restrita e precisa ser conquistada. Porém, não devemos reduzir a
importância da realização de um processo coletivo de aprendizagem com caráter político, através do qual participamos na construção de uma práxis em EA na escola.