R´ eduction de dimension avec matrices al´ eatoires

Neste modelo o professor explica aos estudantes como se realizam determinadas tarefas, normalmente através de demonstrações (Joyce & Weil, 2008). Daí que este modelo de ensino também é conhecido como modelo da formação (profissional), por ser muito utilizado nesse contexto; como modelo de ensino activo, porque ensina fazendo; e como modelo de ensino pela mestria, porque pretende atingir o processo de automatização ou desempenho inconsciente das tarefas (Arends, 1995).

Fazendo a ponte com o modelo de ensino anterior e segundo Ellen Gagné (1985), o conhecimento declarativo e o procedimental são adquiridos de modo diferente pelos estudantes, e por isso requerem abordagens de ensino também diferentes. O Modelo Expositivo é mais indicado para ajudar os estudantes a adquirir conhecimento declarativo, enquanto o Modelo de Instrução Directa é mais indicado para ajudar os estudantes a adquirir conhecimento procedimental.

Segundo Arends (1995), alguns dos fundamentos conceptuais do Modelo de Instrução Directa têm origem na Teoria da Aprendizagem Social de Bandura. E isto devido ao conceito de modelagem comportamental expresso nessa teoria de aprendizagem, ou seja, a maioria do comportamento humano é aprendido por observação, através da modelagem (Bandura, 1986).

E a melhor forma do professor conseguir, na sala de aula, estabelecer um modelo para os estudantes imitarem, é fazendo demonstrações das competências que ele quer ver desenvolvidas nesses estudantes (Arends,

1995). Daí a utilização do termo «aulas demonstrativas» no questionário final respondido pelos estudantes que participaram neste projecto de doutoramento.

Por sua vez e segundo Arends (1995), as demonstrações devem ser estruturadas de forma a obedecer aos três princípios seguintes:

• devem permitir modelar todos os comportamentos desejados;

• os estudantes devem ter consciência plena de tudo o que se está a passar na demonstração;

• as explicações e discussões durante as demonstrações contribuem para o bom desempenho dos estudantes.

De salientar que os screencasts das aulas contribuíram muito para que estes princípios não passassem despercebidos aos estudantes, mesmo que os mesmos não estivessem totalmente atentos na aula presencial onde a demonstração foi feita pela primeira vez (ou até mesmo que tivessem faltado a essa aula).

1.3.2.1 Descrição do Modelo

Efeitos do modelo na instrução:

O principal objectivo do Modelo de Instrução Directa é promover, por parte dos estudantes, a aprendizagem de conhecimento procedimental, e do conhecimento declarativo que seja muito estruturado, e por isso, deva ser ensinado de forma gradual (Joyce & Weil, 2008). Numa expressão, este modelo serve para potenciar o desenvolvimento de competências (ou desempenho de tarefas).

Convém referir que, segundo Arends (1995), o Modelo de Instrução Directa não é apropriado para o ensino da criatividade, de competências de pensamento de ordem superior, de conceitos e ideias abstractos, nem para ensinar atitudes. Para esses propósitos o ideal é utilizar a exposição (já descrita na secção 1.3.1) e o ensino crítico (a descrever na secção 1.3.3).

Sintaxe do modelo:

Começa-se por apresentar os passos principais para conduzir uma aula demonstrativa, para de seguida se passar a uma descrição mais detalhada de cada um deles, incluindo a forma como foram aplicados a esta investigação:

1. Apresentar os objectivos da aula/tarefa e estabelecer o contexto.

2. Demonstrar a competência ou o conhecimento muito estruturado (ou seja, o professor desempenha a tarefa sozinho para os estudantes verem). 3. Proporcionar prática guiada aos estudantes (ou seja, o professor

desempenha a tarefa junto com os estudantes; ou, alternativamente, estrutura a prática inicial para que eles a prossigam sozinhos).

4. Certificar-se da compreensão dos estudantes e dar-lhes retorno acerca da sua prática (este passo torna-se mais exequível se o professor adoptar a segunda estratégia do passo anterior).

5. Proporcionar prática alargada aos estudantes e transferência da aprendizagem (ou seja, os estudantes desempenham a tarefa sozinhos e idealmente, em situações mais complexas e próximas de casos reais) (Joyce & Weil, 2008).

Em relação ao primeiro passo da sintaxe – apresentar os objectivos – Arends (1995) destaca que:

• Os objectivos do Modelo de Instrução Directa têm como principal característica, o facto de estarem relacionados com comportamentos observáveis, que possam ser explicitados com exactidão e avaliados com precisão (ex.: saber fazer um histograma).

• Uma versão abreviada dos objectivos deve ser distribuída aos estudantes, bem como a articulação com os objectivos anteriores e com os macro- objectivos (os da unidade curricular).

• É importante apresentar as justificações e o sumário de qualquer aula, mas mais ainda para as aulas relativas a competências, porque exigem grande motivação e empenho por parte dos estudantes; e o facto de eles conhecerem as justificações faz aumentar essa motivação e esse empenho.

No caso desta tese e como já foi referido no modelo de ensino anterior, a apresentação dos objectivos de cada aula foi efectuada através de um documento intitulado “Visão Geral e Objectivos” (ver anexo C). Esses documentos foram distribuídos aos estudantes via CD e Moodle da disciplina, além de serem projectados no início de cada aula. Além disso, a plataforma Moodle também disponibilizava o programa geral da disciplina com os respectivos objectivos macro, o que permitia a articulação com os objectivos de cada aula.

Em relação ao segundo passo da sintaxe – demonstrar a competência – o facto do Modelo de Instrução Directa ser baseado na imitação do comportamento dos outros (segundo Bandura), traz vantagens e desvantagens. A vantagem é que os estudantes não têm que aprender por tentativa e erro. A desvantagem é que os estudantes podem aprender comportamentos inapropriados ou incorrectos (Arends, 1995). Daí que o professor tem que:

• dominar a competência que vai demonstrar; e

• ensaiar cuidadosamente a demonstração antes de a fazer em sala (incluindo informar os estudantes das condições prévias necessárias a fazer a demonstração).

No caso das aulas do módulo de Investigação e Estatística, no âmbito do qual esta experiência de doutoramento decorreu, estas duas premissas foram salvaguardadas. Primeiro, porque as competências eram totalmente compreendidas pelo docente (recorde-se que era o terceiro ano consecutivo que ele leccionava o currículo em causa). Segundo, porque o docente ensaiava todas as demonstrações através da revisão prévia dos screencasts relativos a cada competência.

Em relação ao terceiro passo da sintaxe – proporcionar prática guiada – é importante pedir aos estudantes que pratiquem a competência por períodos curtos de tempo, simplificando inicialmente a tarefa caso a mesma seja complexa (como era o caso de algumas tarefas do módulo de Investigação e Estatística – ex.: como conduzir um teste de hipóteses sobre médias). Ou seja,

aquilo a que Arends (1995) chama proporcionar quantidades pequenas e significativas de prática. E isto porque também se pode proporcionar prática com o objectivo de fomentar o processo de automatização (mestria ou desempenho inconsciente da tarefa), o que já requer a repetição da prática para além dos períodos curtos, mas evitando o risco da monotonia.

Arends (1995) também refere que é importante prestar particular atenção às fases iniciais da prática, para evitar que os estudantes aprendam comportamentos incorrectos, ou seja, para os poder corrigir desde o início e não mais tarde, quando já terão que desaprender esses «vícios».

No caso das aulas do módulo de Investigação e Estatística, e porque o objectivo não era o desempenho inconsciente das tarefas demonstradas, optou-se por proporcionar aos estudantes, quantidades pequenas e significativas de prática, aumentando gradualmente a sua complexidade. Além disso, o professor optou por estruturar a prática inicial e depois convidou os estudantes a continuar a tarefa autonomamente, ao mesmo tempo que se aproximava do posto de trabalho de cada estudante (vulgo, computador), para se certificar de que o mesmo desempenhava bem a tarefa, corrigindo-o caso contrário.

Para Arends (1995), o quarto passo da sintaxe é a tarefa mais importante do Modelo de Instrução Directa, pois é quando o professor proporciona retorno significativo ao estudante, bem como conhecimento dos resultados do seu desempenho. Para esse fim, os docentes podem recorrer a várias formas, tais como: verbal, gravações áudio e vídeo (ou seja, screencasts), testes, e comentários escritos. Além disso e entre outros factores, o retorno deve ser (Arends, 1995):

• tão cedo quanto possível após a prática;

• específico (que identifique perfeitamente o que está bem ou mal);

• mais elogioso do que crítico, ou seja, que privilegie o que o estudante fez bem, e mesmo que o seu desempenho seja negativo, o professor deve dignificar esse desempenho ao dar o retorno (ex.: “- Esse gráfico que fizeste estaria bem se a variável fosse ordinal.”); e

• acompanhado da exemplificação do comportamento adequado quando se der retorno negativo.

Estes conselhos foram levados em conta no caso das aulas demonstrativas do módulo de Investigação e Estatística, sendo mais frequente o retorno verbal aos estudantes. De qualquer forma, os screencasts das aulas, que também incluíam a demonstração das competências a modelar pelos estudantes, serviram de forma indirecta de retorno, pois os estudantes foram encorajados a confirmar a sua prática, através da visualização desses

screencasts.

O quinto passo da sintaxe – proporcionar prática alargada aos estudantes e transferência da aprendizagem – consiste nos estudantes praticarem o desempenho da tarefa em causa, de forma autónoma e independente, e normalmente, após o tempo de contacto nas aulas. Logo, fica ao critério de cada estudante, a realização ou não deste passo (a menos que o docente o requeira como trabalho a entregar formalmente, o que não foi o caso nas aulas de Investigação e Estatística).

Não obstante, foram colocados na plataforma Moodle da disciplina, exercícios mais complexos e próximos de casos reais, para que os estudantes pudessem realizar essa prática independente. Além disso, as correcções desses exercícios foram gravadas em screencasts adicionais, que também foram disponibilizados aos estudantes no CD da disciplina. Com estas acções pretendia-se facilitar a transferência da aprendizagem, ou seja, que os estudantes conseguissem generalizar as aprendizagens da sala de aula a contextos não escolares.

Estrutura do ambiente de aprendizagem:

Segundo Arends (1995), o contexto no qual o ensino demonstrativo decorre deve ter as seguintes características:

• Ser dirigido para a tarefa em causa, e essencialmente pelo professor. • Depende muito da tarefa ou conhecimento a ser ensinado e da natureza

da demonstração, mas todas as condições necessárias a essa demonstração devem ser cuidadosamente planeadas.

• O professor deve transmitir expectativas elevadas aos estudantes, relativamente ao seu desempenho (o número de práticas que ele lhes proporciona depende da tarefa e da obtenção da mestria).

No caso das demonstrações efectuadas nas aulas do módulo de Investigação e Estatística – exs.: como fazer uma pesquisa numa base de dados científica, ou como fazer um teste de hipóteses sobre médias – as condições prévias que foram planeadas pelo professor, consistiram em obter as senhas de acesso às bases de dados subscritas pela escola, e garantir que todos os computadores da sala de aulas tinham o SPSS instalado e actualizado, além de colocar na plataforma Moodle da disciplina, os dados de apoio à realização do teste supra-referido.

Quanto às expectativas elevadas, o professor sempre as transmitiu aos estudantes, exigindo em todas as aulas, que cada estudante aspirasse à perfeição e tivesse orgulho no seu trabalho.