Rôle des interactions protéiques dans la régulation des NMDARs

O diálogo entre a EA e a EP, trazido pela natureza desta pesquisa, requer a necessidade de procedimentos metodológicos que alcancem essa articulação. Assim, foi feita inicialmente a opção pela pesquisa-ação, pela correspondência ao pensamento em que se assenta a EA. As águas movimentadas ao longo do percurso foram me revelando que esse diálogo se efetivaria de maneira mais integradora e aprofundada fazendo ainda a fusão com a Pesquisa Participante, que se alinha à história da EP. Assim, fui me colocando em uma postura de abertura para a construção de todo o diálogo possível entre esses campos, a fim de enriquecer essa articulação e fortalecer a intenção de apresentar uma experiência capaz de apontar para resultados significativos no universo da alfabetização de adultos.

É pertinente que se façam alguns comentários acerca do que se compreende por alfabetização, pois ao longo dos anos esse conceito vem se modificando. Segundo Soares (2005), durante algumas décadas, os Censos Demográficos definiam como alfabetizados apenas saber ler e escrever, mas aos poucos essa definição foi se tornando insuficiente, pois foram surgindo novas e diversificadas demandas sociais e profissionais exigindo o uso competente da leitura e da escrita. Desse novo contexto nascem ressignificações do conceito de alfabetização, surgindo termos como: letramento, alfabetismo funcional, analfabeto funcional. Soares (2005. p. 93) explica que

É essa ampliação do conceito - essa ressignificação do conceito - que trouxe também a palavra letramento, usada com aproximadamente o mesmo sentido de alfabetismo funcional. Em todos esses novos termos - alfabetização funcional, alfabetizado funcional, analfabeto funcional, alfabetismo funcional, letramento - está presente o conceito de que a inserção no mundo da escrita se dá através de dois processos: a aprendizagem do sistema de escrita (o sistema alfabético e o sistema ortográfico) - o que se poderia denominar alfabetização, em sentido restrito - e o desenvolvimento de competências (habilidades, conhecimentos, atitudes) de uso efetivo desse sistema em práticas sociais que envolvem a língua escrita - a alfabetização (ou alfabetismo) funcional, o letramento.

O que se depreende dessas transformações é que a alfabetização hoje não pode mais ser abordada separada da educação em geral. A inserção ao mundo da escrita requer a sua continuidade, pois o desenvolvimento de capacidades, noções de mundo e maneiras de agir exigem a ampliação da leitura e, mais que isso, enseja a busca de sentidos. Essa noção de alfabetização vai se juntar ao mesmo entendimento de que a leitura do mundo precede a leitura da palavra da escrita.

A turma constituída para a realização da pesquisa foi vinculada ao Programa AJA- Expansão da SME de Goiânia. Por essa razão, ao permear as margens desse percurso o faço a partir do referencial trazido pelo Programa AJA-Expansão da SME de Goiânia, pois esse foi o referencial com o qual a pesquisa precisou dialogar ao trazê-lo para o campo da EA. O AJA- Expansão é uma das ações dessa secretaria voltadas para a educação de jovens e adultos. Por essa razão, aparece como parte da Proposta Político-Pedagógica da EAJA12 da SME de Goiânia, que em sua versão 2010-2013 aponta com qual concepção de educação ela se compromete. Dessa forma, inicia a sua “Apresentação” expondo:

A Proposta Político-Pedagógica (PPP) da Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos (EAJA) apresenta uma organização curricular fundamentada na concepção humanista e histórico-dialética de formação do sujeito, na compreensão da prática pedagógica como uma atitude política e dialógica que visa a construção do conhecimento e cria possibilidades de interferência do sujeito na sociedade.

Essa concepção faz referência a Paulo Freire que teve no exercício da alfabetização de adultos o lugar de origem de seu projeto educacional, assentado em uma concepção comprometida com uma perspectiva de educação onde se pode pensar uma prática pedagógica “humanista”, “política” e “dialógica”. “O diálogo é este encontro dos homens, mediatizados pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto na relação eu-tu.” (FREIRE, 1987, p. 78)

Com o compromisso de desenvolver uma educação sob essa concepção apresentada, a EAJA da RME de Goiânia adota um referencial teórico sustentado por autores que vão amparar a concepção assumida, na estruturação e orientação das práticas desenvolvidas, dentre eles: Freire (1987, 2009), Moreira e Candau (2007), Vygotsky (1998), Oliveira (1999),

12 _{EAJA é a nomenclatura adotada pela Divisão do Ensino Noturno da SME de Goiânia para todo o Ensino}

Fundamental direcionado à Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos a partir da Gestão de 1997-2000. Cabe esclarecer que a referência ao adolescente se inicia a partir de uma experiência intitulada: “Intenção de estudos: experiência com adolescentes de 1ª à 4ª série de 11 a 17 anos” realizada em 1992, com turmas de adolescentes, na Faculdade de Educação da Universidade Federal de Goiás (FE/UFG).

Oliveira e Paiva (2004), entre outros. A leitura desses autores apresenta como pressupostos básicos a consideração do ser humano como sujeito historicamente constituído, a compreensão da realidade como processo que se configura em face da intervenção desses sujeitos, e os espaços de escolarização como locus que podem contribuir na formação humana dos sujeitos que deles participam.

A concepção apresentada vincula-se ao pensamento histórico dialético, que nos remete a Marx. A esse respeito, há que se considerar a relevância da contribuição do pensamento desse autor, acrescentando ainda que "nenhuma análise textual pode substituir as poderosas ferramentas de análise da sociedade de classes que nos foram legadas pela economia política marxista" (SILVA. 2003, p. 147), mas o objeto desta investigação requer outras abordagens provenientes de uma epistemologia transdisciplinar suscitada pela Educação Ambiental. Essas novas abordagens suscitadas pela EA também se inserem em um movimento dialético, mas envolvendo o todo e as partes em relações sistêmicas permanentemente interconectadas afastando-se das posturas fragmentadoras, nesse sentido, buscando uma visão de totalidade capaz de trazer novas relações, além da já estabelecida relação entre o todo e as partes. Partilho esse entendimento com Catalão (1993, p. 17) quando esclarece que

A concepção de totalidade aqui trabalhada incluiu a necessidade de estabelecer possíveis diálogos, além daquele fundamental entre o todo e as partes, outros tantos que superassem a cisão entre sincronia/diacronia, homem/natureza, sujeito/objeto, indivíduo/sociedade, razão/sentimento, conhecimento/sabedoria, mente/corpo, síntese/análise, mundo vivido/mundo concebido e outros tantos pares de opostos que somente uma metodologia dialética poderia nos abrir caminho diante da inesgotabilidade do real. Tomando o aspecto didático-pedagógico como caminho para este estudo, participei de uma ação de alfabetização de adultos, com intervenções no processo, agregando uma postura transdisciplinar a essa proposta apresentada pela SME de Goiânia, colocando-a sob o enfoque da Educação Ambiental. Para isso, há que se considerar o entrecruzar da tomada de consciência ecológica na relação com as políticas públicas e com a formação dos educandos e educadores. Ao mesmo tempo, há que se incluir uma abordagem a partir dos elementos que constituem essa opção tomada: a linguagem, o currículo, a avaliação, mas inseridos em uma postura transversal (BARBIER, 1997) necessária para a Educação Ambiental na produção do conhecimento.

A Educação Ambiental surge da percepção das ameaças de grandes proporções impostas ao planeta. As observações apontam que a maneira como o homem vem se relacionando com a natureza, tomando-a devastadoramente apenas como fonte de exploração

para o suprimento de seus interesses, se tornou um prenúncio de destruição da própria vida. A EA, portanto, entende que é preciso que a humanidade repense o seu percurso e busque outras maneiras de se relacionar com a natureza, de se relacionar com a vida. As implicações dessas buscas são complexas, mas se iniciam na tomada de consciência de cada indivíduo na relação com o outro e com a sociedade, no cuidar de si, do outro e do planeta. Uma experiência, portanto, de alfabetização de adultos de cooperativas de catadores de resíduos sólidos, com foco na Educação Ambiental, é uma tentativa de trilhar outros caminhos, é um esforço de ruptura com um modelo cartesiano comprometido com os interesses do grande capital e responsável pela crise profunda por que passa a humanidade.

Deste modo, a transversalidade apresentada por Barbier, se entrelaça à noção de transdisciplinaridade (NICOLESCU, 1999, p.180) e à teoria da complexidade trazida por Morin. Essas noções constituem uma postura indispensável para desvelar as relações da multirreferencialidade do conhecimento, valorizando o papel da sensibilidade, da imaginação, da emoção, da intuição, da poesia, da metáfora imprescindíveis para a religação do sujeito à sua natureza e à natureza da natureza. (MORIN, 2008)

Barbier (2007) fortalece o meu entendimento a esse respeito, dando-me segurança na escolha pela pesquisa-ação existencial ao longo de suas explanações, mas especialmente quando explica que:

Desse ponto de vista, as pesquisas-ações que eu empreendo tratam, há anos, de temas muito enraizados na afetividade humana (nascimento, amor e paixão, velhice, morte, sofrimento, autoformação, vida social alternativa, interculturalidade, etc.). Faz parte da natureza da pesquisa-ação assim como da natureza das artes marciais que a obsessão do rigor e da competição desapareça, ao longo da experiência, em prol de sua finalidade repleta de uma complexidade crescente do Potencial Humano. (BARBIER, 2007, p. 67)

A pesquisa-ação existencial me faz perceber, por conseguinte, que, para este estudo, é necessária uma compreensão capaz de demonstrar a relação existente entre os elementos fundantes da pesquisa: a Educação Ambiental, a Educação Popular, as cooperativas de resíduos sólidos e os sujeitos envolvidos nessa tessitura. Encontro em Morin esse entendimento quando apresenta a complexidade como a conexão entre a unidade e a multiplicidade, ressignificando o conhecimento pertinente.

O conhecimento pertinente deve enfrentar a complexidade. Complexus significa o que foi tecido junto; de fato, há complexidade quando elementos diferentes são inseparáveis constitutivos do todo (como o econômico, o

político, o sociológico, o psicológico, o afetivo, o mitológico), e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si. Por isso, a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade. Os desenvolvimentos próprios a nossa era planetária nos confrontam cada vez mais e de maneira cada vez mais inelutável com os desafios da complexidade. (MORIN, 2003, p. 38)

Outros aspectos relevantes da formação humana, notadamente quando se trata da alfabetização de adultos, são a linguagem, o currículo e o conhecimento. Ao ler a proposta da SME, Goiânia (2010), percebi que essa equipe tem consciência da importância da concepção de linguagem, currículo e conhecimento tomados por parte de quem orienta o processo ensino-aprendizagem. Assim, essa proposta considera a linguagem

como um processo de interação e comunicação entre o indivíduo e o meio ou entre dois ou mais indivíduos. Representa o principal elemento do sistema simbólico dos grupos humanos, considerada um avanço na evolução da espécie, pois é por meio dela que o homem adquire formas de lidar com objetos do mundo exterior. (GOIÂNIA, 2010, p. 28-29)

Essa compreensão pode assegurar maior possibilidade de contribuir com o processo de alfabetização do adulto. Ela permite liberdade para a apropriação e a construção de um trabalho mais próximo e a partir da realidade, portanto a liberdade de expressão das ideias do sujeito, como participante do processo de transformação de si e de sua realidade. Acrescenta- se a essa visão, também, uma compreensão ampliada de linguagem lembrando que ela é formada por um aspecto verbal, a escrita e a fala, e outro não verbal, que compreende desde a linguagem corporal até a simbólica, sendo todas essas expressões fortemente influenciadas tanto pela cultura, quanto pela ideologia sociopolítica e econômica do meio em que se inserem.

O currículo, assim como a linguagem, precisa adequar-se à realidade dessa modalidade de ensino. Precisa estar próximo das necessidades motivadoras do retorno desse aluno à escola, sem baratear o ensino. Para tanto, ele precisa ser processual, ser entendido como um caminho, como um conjunto de princípios que considerem as vivências, as convivências, as ações e inter-relações, num diálogo permanente entre o popular, o científico e a consciência ambiental. De acordo com Freire,

toda prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ensinando, aprende, outro que, aprendendo, ensina, daí o seu cunho gnosiológico; a existência de objetos, conteúdos a serem ensinados e aprendidos; envolve o

uso de métodos, de técnicas, de materiais; implica, em função de seu caráter diretivo, objetivo, sonhos, utopias, ideais. (2009, p. 69 - 70)

Dessa forma, o currículo escolar fundamenta-se na reflexão sobre por que se ensina um determinado conteúdo em detrimento de outro, numa relação dialógica enquanto condição metodológica e de resgate, pela escola, dos saberes populares, articulando-os aos saberes científicos, com ênfase aos ambientais, na busca de desvelar a realidade e construir um novo conhecimento. Concebe-se então o currículo como as várias experiências escolares envolvidas no processo do conhecimento em que homens e mulheres se sintam sujeitos críticos e capazes de interferir na sociedade em que vivem. Sob esse entendimento, o currículo não está dado, ele deve ser construído coletivamente e continuamente a partir da realidade social dos educandos envolvidos no processo. O currículo, portanto, se depreende da vida.

O conhecimento, no entendimento tomado pela equipe da DEF-AJA que elaborou a proposta, é um processo humano, histórico, incessante, de busca de compreensão, de organização, formação de conceitos, de transformação do mundo vivido e sempre provisório. Tal ação humana está atrelada ao desejo de saber, de aprender e de mudança, porque o homem é um ser incompleto em busca do ser mais, ou seja, da sua humanização.

De acordo com Moreira e Candau (2007), o conhecimento é o elemento básico do currículo e o processo de aprendizagem desse conhecimento deve ser constituído na expectativa da compreensão das temáticas socialmente construídas, a fim de serem questionadas e reconstruídas pelos sujeitos envolvidos no processo.

Os procedimentos metodológicos se referem às diferentes maneiras como podemos nos aproximar do objeto de conhecimento. Mas sabemos que essas escolhas não são aleatórias, elas são trazidas pelo referencial teórico que dá sustentação aos princípios e pensamentos que se conectam às intenções e posturas adotadas pelo pesquisador, em função das subjetividades e da natureza do objeto a ser investigado. Pelo percurso escolhido, encontrei pensamentos que foram demarcando as trajetórias, as lutas e os contextos, fazendo nascer, de um movimento contínuo e integrado, a concepção de uma educação ambiental popular.