1) Introduction : les objectifs de l’enquête auprès d’enseignants dans 24 pays
La première partie de ce rapport a souligné la diversité des relations possibles entre l’homme et son environnement (figure 1). Oscillant entre une exploitation illimitée des ressources naturelles et, à l’opposé, un respect excessif à toute forme de vivant, y compris végétal ou bactérien, le DD (Développement Durable) tente de conjuguer deux types valeurs qui pourraient sinon être contradictoires : l’utilisation et la préservation de la nature et des ressources naturelles (éthiques respectivement anthropocentrée et écolocentrée). Cette première partie a aussi insisté sur le fait que le DD est loin de se limiter à une dimension environnementale : il englobe aussi des dimensions sociales, économiques, culturelles, politiques et éthiques, en particulier quant aux droits de l’homme et du citoyen : égalité de tous les êtres humains, quel que soit leur genre, leur groupe ethnique, leur orientation sexuelle ou leur religion.La partie (A) a d’abord signalé que les politiques éducatives de plusieurs pays mentionnent effectivement des valeurs dans les compétences que les élèves ont à acquérir grâce à l’EDD, de façon centrale dans certains pays, comme l’Australie, et moins précise dans d’autres où des valeurs citoyennes sont cependant toujours présentes par exemple quant à l’égalité des genres, et au respect de cultures indigènes (Colombie, Brésil, Australie, Malaisie). Comme l’indique un rapport de l’UNECE (2008, p. 37 70) : “Competences are also social constructs, which are
based on values and ideological assumptions (Rychen & Salganik, 2003 71). Defining competences is also an ethical and political assignment. A possible consequence may be that the competence oriented approach prescribes unintended or intended paradigms of the neo- liberal market and the Western community systems.”
La partie (B) est à présent centrée sur les valeurs liées aux compétences que les élèves doivent acquérir par l’EDD, en analysant les conceptions des enseignants dans 24 pays afin de mettre en évidence des spécificités liées au contexte socioculturel de chacun de ces pays. Les enseignants ont en effet la charge de mettre en œuvre l’EDD dans l’enseignement secondaire, et notre hypothèse est que, ce faisant, leurs propres conceptions interviennent nécessairement. Une meilleure connaissance de ces conceptions apporte donc un éclairage complémentaire à celui de la partie (A) (les politiques éducatives et programmes dans chaque pays), illustrant d’autres aspects quant aux difficultés de développer certaines facettes de l’EDD.
Les résultats présentés dans les lignes qui suivent viennent d’une recherche initialement soutenue par la Communauté Européenne (FP6, 2004-2008 72) dans 18 pays, et qui se prolonge depuis dans d’autres pays sous la responsabilité de P.Clément.
70 Competencies for ESD (Education for Sustainable Development) teachers. A framework to integrate ESD in the
curriculum of teacher training institutes. Editor: Sleurs, Willy (ed.) Comenius 2.1 project 118277-CP-1-2004-BE- Comenius-C2.1, Brussels, January 2008
71 Rychen, D.S. & Salganik, L.H. (Eds.) (2003) Key Competences for a Successful Life and a Well-Functioning
Society. Cambridge (State of Washington) and Göttingen: Hogrefe & Huber.
72 Le projet Biohead-Citizen (Biology, Health and Environmental Education for better Citizenship), a rassemblé
19 équipes de recherche de 18 pays (dont 5 hors Europe) sous la coordination de G.Carvalho, P.Clément & F.Bogner. Autour de deux axes de recherche : (1) l’analyse des conceptions d’enseignants sur 6 thèmes dont l’enseignement implique de forts enjeux sociaux : l’éducation à l’environnement, à la santé, à la sexualité, l’enseignement de l’évolution, de la génétique humaine et du cerveau humain ; (2) l’analyse de manuels scolaires sur les mêmes thèmes.
Les conceptions d’enseignants sont analysées à partir de leurs réponses à un long questionnaire portant sur les six thèmes du projet, dont les rapports à la nature, à l’environnement et à son utilisation ou sa protection. Toutes les questions étaient fermées (après une longue phase de mise au point du questionnaire , pendant deux ans, à partir d’entretiens, d’un questionnaire pilote plus long comportant des questions ouvertes, et de divers autres types de validation du questionnaire final et de ses traductions dans les langues des différents pays. Certains des résultats sur le thème de l’environnement et de l’EDD ont été publiés73.
Dans chaque pays, ont été interrogés trois types d’enseignants : Primaire, Secondaire biologie, et Secondaire Lettres, avec chaque fois la moitié d’enseignants en service, l’autre moitié des enseignants interrogés étant en fin de formation initiale. Les figures 4 et 6 indiquent le nombre total d’enseignants interrogés pour chaque pays. Le questionnaire permet d’avoir plusieurs informations sur chaque enseignant interrogé : âge, sexe, niveau de formation, nature de la formation, religion, degré de croyance en Dieu et de pratique religieuse, opinions dans le domaine politique ou social, catégorie socioprofessionnelle des parents, etc.
L’objectif de la recherche est d’identifier, par des analyses multivariées74, les différentes conceptions des enseignants, en particulier leurs valeurs sur l’environnement mais aussi sur des questions liées aux droits de l’Homme, les liens entre ces différentes conceptions, et les paramètres qui structurent les différences observées. Les conceptions des 8 749 enseignants interrogés se différencient effectivement en fonction de plusieurs paramètres (niveau d’instruction, matière enseignée, genre, …), mais les différences les plus importantes, les seules qui sont donc résumées ici, contrastent les pays entre eux (figures 4 et 6).
73
Munoz, F., Bogner F., Clément P. & Carvalho G.S.. 2009. Teachers' conceptions of nature and environment in 16 countries.
Journal of Environmental Psychology, 29: 407-413
Agorram B., Caravita, S., Valente, A., Luzi, D. and Margnelli, N. (2009). Knowledge and values in science textbooks concerning complexity in ecological systems and environmental problems. A cross-cultural study on Secondary School manuals. US-China Education Review (ISSN1548-6613, USA), 6 (2) 25-37.
Caravita , S., Cerbara, L., Valente, A., Luzi, D. (2007). Conoscenza, valori e pratiche educative nell’ Educazione Ambientale. In: Atti del V° Convegno Nazionale sulla Comunicazione della Scienza, Pitrelli, N. e Sturloni, G. (eds.), Polimetrica, pp. 65-77
Khalil I., Clément P. & Laurent C., 2007 - Anthropocentrées, écolocentrées ou sentimentocentrées : Les conceptions d'enseignants et futurs enseignants libanais sur la nature et l’environnement. Feuilles Libanaises (Ligue des Professeurs
de l'Université Libanaise), 29, p.67-92.
Khzami S., Agorram A., SelmaouiS., Elabboudi T. & Clément P., 2008 - Les systèmes de valeurs d’enseignants et de futurs enseignants marocains des sciences de la vie et d’arabe sur l’environnement. In Enjeux dans la rénovation de
l'éducation à l'environnement et à la biologie, Alexandrie : presses Université Senghor, p. 223-238.
http://www.usenghor-francophonie.org
Clément P., Castéra J., Laurent C., Caravita S., Varga A., Turcinaviciene J., Samonek-Miciuk E., Kozan-Naumescu A., Pace P., Pata K., Valanides N., Rauma-Kosonen A.-L., Bogner F., Carvalho G., 2010a – Teachers’ conceptions on
environment and GMO in twelve European Countries. In Socio-cultural and Human Values in Science and Technology
Education, Proceedings IOSTE XIV, Bled (Slovenia).
Clément P., Caravita S., Valente A., Cerbara L., Laurent C., 2010b – Teachers’ conceptions concerning the environment across nine Mediterranean countries. In Yarden A. et al. (ed.), Proceedings ERIDOB Conference, Braga, in press.
Caravita, S., Berthou-Gueydan, G., Agorram, B., Clément, C. (in press 2011). Environmental complexity and pollution in the Life sciences manuals of six Mediterranean countries. P. Boutan et Maurer (Eds.) Actes de Colloque Echanges
humains et culturels en Méditerranée dans les manuels scolaires , Montpellier, 12-14 nov.
74 Ces types d’analyses sont présentés dans les publications suivantes :
Munoz F. & Clément P., 2007 - Des méthodes statistiques originales pour analyser les conceptions d'enseignants de plusieurs pays à partir d’un questionnaire sur des questions vives. Actes Colloque AREF (Actualité de la Recherche en Education
et en Formation), Strasbourg, 470 (12 pp.) : file:///Volumes/Actes%20AREF%202007/Actes.html
Munoz, F., Bogner F., Clément P. & Carvalho G.S.. 2009. Teachers' conceptions of nature and environment in 16 countries.
Journal of Environmental Psychology, 29: 407-413.
Castéra J. & Clément P. (2010). Interaction entre connaissances et valeurs dans les conceptions d’enseignants français sur le déterminisme génétique de comportements humains. Recherches en Didactiques des Sciences et Techniques, 1, p.229- 246
Le choix de ces pays s’est effectué en deux temps :
• pour le projet de recherche européen Biohead-Citizen, 13 pays européens ont été choisis à cause de leur diversité géographique (du nord au sud, de l’est à l’ouest), économique, politique, sociale et culturelle ; et 5 pays non européens, rattachés à la francophonie (Sénégal, Maroc, Algérie, Tunisie et Liban). Les 13 pays européens se différencient notamment par la religion des enseignants interrogés, majoritairement catholique en Pologne, à Malte, en Italie et au Portugal), majoritairement protestante en Finlande et orthodoxe en Roumanie et à Chypre, plus balancée entre catholiques et protestants dans les autres pays européens, avec cependant la moitié d’enseignants interrogés agnostiques ou athées en France et en Estonie (cette proportion étant plus faible dans les onze autres pays). En revanche, la religion musulmane était très majoritaire dans les 5 pays non européens, surtout en Tunisie, Algérie et Maroc, mais aussi au Sénégal (8% de chrétiens) et au Liban où 1/3 des enseignants interrogés sont chrétiens, les autres étant sunnites, chiites ou druzes. C’est surtout pour corriger cette corrélation entre religion musulmane et pays africains que nous avons ensuite intégré d’autres pays dans notre recherche.
• Plus récemment ont donc été rajoutés : deux pays d’Afrique sub-saharienne : le Burkina-Faso, où les 2/3 des enseignants interrogés sont chrétiens, ainsi que le Cameroun où la grande majorité des enseignants interrogés sont chrétiens. Nous avons aussi étendu notre recherche à d’autres régions du monde, avec le Brésil et l’Australie. Nous avons enfin rajouté deux autres pays européen, le Danemark où la majorité des enseignants interrogés se déclarent protestants et la Serbie essentiellement orthodoxe.
2) La diversité des perceptions par les enseignants de questions relatives à
l’environnement
Cette diversité est un résultat majeur de cette recherche. Par exemple la question A16 (figure 4) différencie très nettement les pays : quand >90% des enseignants allemands ou finlandais sont en désaccord total avec la proposition « Notre planète a des ressources naturelles illimitées », cette proportion n’est que 20% en Algérie, au Maroc et au Liban. Plus des deux tiers d’enseignants des pays européens, mais aussi d’Australie et du Brésil, sont tout à fait ou plutôt en désaccord avec cette proposition, alors que cette proportion est de 40 à 45% pour le Sénégal le Cameroun et la Tunisie, et est voisine de 25% pour les enseignants libanais, marocains ou algériens.
Le même type de différences entre pays s’observe dans les réponses des enseignants aux questions :
A17 : « La société continuera à résoudre les problèmes environnementaux, même les plus
gros ».
A18 : « Les êtres humains sont plus importants que les autres êtres vivants ».
A39 : « Les plantes génétiquement modifiées sont bonnes pour l’environnement parce que leur
culture réduira l’usage des pesticides chimiques (par exemple : insecticides, herbicides) ».
A travers leurs réponses à ces questions, les enseignants que nous avons interrogés dans des pays arabes et de l’Afrique sub-saharienne semblent moins sensibilisés que leurs collègues interrogés dans d’autres régions au problème des limites des ressources naturelles et expriment des positions plus anthropocentrées. Celles-ci peuvent se comprendre car leur premier problème est celui de la lutte contre la pauvreté et pour le développement économique. Ils sont aussi plus favorables aux OGM (organismes génétiquement modifiés) comme solution aux gros problèmes qu’ils rencontrent avec les dangers des pesticides, et de façon générale plus
confiants dans le progrès des sciences et des techniques, comme l’ont montré d’autres enquêtes75.
L’implémentation de l’EDD dans ces pays doit donc prendre en compte ces spécificités, en conjuguant l’ouverture de débats sur les questions environnementales à la compréhension des préoccupations prioritaires dans chacun de ces pays.
Figure 4 : Réponse des 8 749 enseignants interrogés (regroupées par pays) à la question A16 : « Notre planète a des ressources naturelles illimitées »