[…] Dans les sociétés contemporaines, de plus en plus d’objets entrent dans l’aire de l’«apprendre».
Ainsi pourrez-vous aujourd’hui apprendre à respirer, à sourire, à marcher, etc. Ainsi apprenons-nous, depuis la création de l’école obligatoire au moins, notre langue «maternelle»… Bien entendu, ce qui est réputé ne pouvoir s’apprendre ne peut a fortiori s’enseigner. Mais qu’un objet soit reconnu comme pouvant être appris n’implique pas encore qu’il soit reconnu aussi comme pouvant être enseigné.
Y. Chevallard, Concepts fondamentaux de la didactique:perspectives apportées par une approche anthropologique (1992, p. 106)
La thèse de l’émergence de la forme scolaire dès la petite école telle que théoriquement définie dans la précédente partie impose une vérification. Cette vérification s’opère en deux temps distincts: dans un premier temps, par un travail d’analyse de la structuration des programmes officiels en rapport à un contenu donné – le langage oral, comme contenu à enseigner; dans un second temps, dans la partie cinq du présent ouvrage, par une étude empirique qui porte sur la médiation d’un contenu d’enseignement précis en classe, afin de vérifier ce que nous avons appelé la sémiotisation du contenu dans la situation d’enseignement en classe.
En premier, il s’agit plus précisément d’observer quel est le processus de disciplinarisation du langage oral, du parler, pour l’école primaire et l’école des petits. Comment ce contenu d’enseignement se structure-t-il? Comment est-il défini? De quoi se compose-t-il? Est-il différemment conçu à l’école primaire et à la petite école? Pour tenter de répondre à ces questions portant sur la discipline scolaire et son organisation curriculaire, nous analysons les programmes centrés sur l’enseignement du langage oral d’un point de vue historique et génétique, de 1880 à nos jours, d’abord au niveau de l’école des grands, puis de l’école des petits. Nous regardons la manière d'envisager l'enseignement et l'exercice des contenus officiels à enseigner, c’est-à-dire que nous tentons de repérer les formes principales d’appropriation scolaire.
A l’appui de cette analyse historique dissociant l’analyse des programmes de l’école primaire de celle de la petite école, nous sommes en mesure de montrer pour chaque période en quoi consiste l’enseignement de l’oral. Dans la mesure où la relation entre l’oral et les autres composantes de la discipline scolaire français favorise la compréhension de l’enseignement de l’oral, l’articulation spécifique à ces autres composantes est mise en évidence. On observe en particulier la nature artificielle des situations de l’apprendre proposées, dans leur rapport au monde non scolaire. En conclusion de cette partie d’analyse des programmes officiels, nous mettons en relation l’évolution qu’à connue l’école primaire en référence à la petite école. Il est ainsi possible de cerner si l’évolution consiste en un curriculum conçu dans une cohérence d’ensemble qui serait propre à de la forme scolaire par opposition aux formes d’apprentissages antérieures.
A un tout autre plan, en vue de prendre la pleine mesure du processus de disciplinarisation en amont du contenu à enseigner, nous analyserons les principaux apports de la recherche concernant le langage oral et son enseignement. Nous nous intéressons ainsi aux discours produits, non plus au niveau des savoirs à enseigner, mais au niveau scientifique, dans la mesure où ces discours, aussi divers fussent-ils, constituent potentiellement les références et les sources d’emprunts prélevés et ré élaborés au cours du processus de didactisation. Ces
élaborations entretiennent un rapport aux contenus d’enseignement que nous cherchons à mettre en évidence. Ce rapport peut être plus ou moins apparent; schématiquement, il peut se manifester de deux manières: par une influence indirecte et diffuse, on n’observe aucune trace ou à partir de traces apparaissant à la fois à la surface du texte des discours scientifiques et des programmes attestant d’une influence que notre propre analyse peut montrer.
Avec ces deux plans distincts de scripturalisation – les discours officiels des savoirs à enseigner et les discours produits par la recherche – nous mettons en évidence les composantes de la forme scolaire, cette fois au niveau du langage oral. Il s’agit de vérifier son rapport aux programmes et aux moyens d’enseignement et sa portée plus ou moins disciplinaire, puisque l’école des petits devrait tendre vers une socialisation préparant la forme scolaire.
La présentation de ces différents éléments s’organise en trois chapitres distincts. Ils portent sur:
1. L ’analyse de l’enseignement/apprentissage du langage oral dans les programmes de l’école des grands depuis le début de l’école obligatoire à nos jours. Nous nous centrons sur la France et le canton de Genève. Les sources concernant la Suisse romande n’ont pas été étudiées à ce jour par des historiens et leurs études constitueraient une recherche en elle-même.
2. L’analyse de l’enseignement/apprentissage du langage oral à l’école des petits selon la même logique que pour l’école primaire. Relevons que l’investigation pour l’école enfantine suisse romande ou genevoise représente un travail d’ampleur, tant les disparités cantonales sont grandes, et qu’il n’a pas encore été mené.
3. Les discours de la recherche sur le langage oral et son enseignement. Ce chapitre se situe à un autre niveau de la scripturalisation dont nous reproduisons la hiérarchie interne: nous présentons les principales recherches se situant au niveau de ce qu’on nomme classiquement, bien que discutablement, la recherche fondamentale. Ensuite, nous traitons des recherches qui intègrent la perspective de l’enseignement. Dans la conclusion de cette seconde partie, nous tentons de montrer dans la mesure du possible les diverses influences, les relations convergentes ou divergentes qui apparaissent en rapport avec les programmes d’enseignement officiels français et genevois.
Précisons que dans la présente partie, nous nous centrons davantage sur des travaux portant sur le français et, surtout, français. Consciente de limiter la portée de la vérification que nous nous proposons d’entamer, nous considérons toutefois ce choix comme légitime, même s’il s’avère aussi contraint. Les programmes français influencent inévitablement les programmes suisses romands et vice versa. Même si la Suisse romande et Genève cherchent à préserver leur autonomie, les méthodes d’enseignement, les publications et la recherche françaises sont d’un poids que l’édition suisse romande et son public restreint ne peuvent contrebalancer.
Notons qu’au niveau de la recherche, il s’agit de recherches francophones. Par ailleurs, comme le montre la seconde partie du présent ouvrage, les courants de pensées pédagogiques et les enjeux institutionnels concernant l’école se manifestent certes localement et régionalement, mais également internationalement.
Nous avons renoncé à prendre en compte d’autres langues d’enseignement que le français. Ce choix restreint les discours de la recherche, car il est plus rare que des recherches non françaises portent sur le français comme langue scolaire d’enseignement. Pourquoi alors se limiter sur l’enseignement du français? Précisons pourquoi. La place du français dans le système d’enseignement en France est particulière. Il a joué un rôle essentiel dans la constitution du sentiment de la nation française. Les enjeux des contenus d’enseignement du français, également l’enseignement de l’oral, en portent les traces. C’est le cas aujourd’hui encore dans le dernier programme officiel publié. Rappelons que dans la partie introductive
de ce travail, cet élément est déjà apparu à travers l’introduction aux nouveaux programmes du Ministre de l’éducation J. Lang. En Suisse romande, le prestige de la langue n’est pas le même; l’influence du caractère prestigieux et valorisé de la langue y est néanmoins perceptible. Nous ne traitons pas de la nature exacte de cette influence ici.
Pour prendre en compte d’autres langues que le français, dont le statut serait celui d’une langue d’enseignement d’un Etat-nation, il s’agirait également de retracer l’histoire d’enseignement de cette langue. C’est à ce prix que l’enseignement d’une langue se comprend dans ses principales finalités. Un tel travail dépasse largement la portée du nôtre: nous sommes tributaires du fait que les sciences de l’éducation sont marquées par l’histoire institutionnelle des systèmes éducatifs (Allal, 2000) et échappent difficilement à leurs marques régionales, nationales ou linguistiques. L’école des petits étant particulièrement empreinte de régionalisme et peu étudiée du point de vue de ses contenus d’enseignement, il nous est impossible, au niveau de notre travail, de réunir les données qui seraient nécessaires pour montrer un mouvement d’ensemble de plusieurs langues premières d’enseignement concernant tant l’école des petits que l’école primaire. Nous nous trouvons limitée par les recherches disponibles sur l’enseignement du langage oral à la petite école, tant par celles qui portent sur les différents pays francophones, que par celles qui portent sur d’autres langues et sur d’autres systèmes éducatifs que le français et le genevois. A travers le matériau pris en considération, historique, français et genevois, nous pensons cependant éviter un réductionnisme qui enlèverait toute portée explicative à notre analyse.
Chapitre 5
Le langage oral à l’école des grands
Afin de mettre en évidence le processus de formation de la discipline scolaire auquel le langage oral appartient, nous analysons, dans la présente partie, les programmes d’enseignement français et genevois. Nous commençons par rendre compte de la manière de concevoir l’enseignement du langage oral d’un point de vue historique dans l’école primaire française et genevoise. Dans ce but, nous nous appuyons sur les recherches d’historiens (pour la France, Chervel, 1992, 1995a et b; Chartier & Hébrard, 1989 et Rey, 2001; pour Genève, Rey, 2001) et sur notre propre analyse des programmes plus récents, de 1995 et 2002.1 Dans la foulée, les formes principales d’exercices pour apprendre sont mises en évidence. A la suite de ce regard historique sur l’école primaire, nous montrons, dans les grandes lignes, l’évolution des principales orientations. De plus, dans la mesure où cela s’avère nécessaire, nous mettons en relation les différents domaines de la discipline scolaire langue française ou français qui se combinent avec l’enseignement de l’oral.
Dans la perspective de mieux cerner le processus d’emprunts et de réécriture de la discipline, nous cherchons également à montrer, dans la mesure du possible, les références qui pourraient être celles des concepteurs de programmes. Dans ce but, nous signalons systématiquement les références aux sciences du langage, aux sciences de l’éducation ou à la didactique du français qui pourraient apparaître au cours de notre travail de prospection.
Les programmes et les moyens pour enseigner le langage oral selon les périodes
La présentation historique des contenus d’enseignement du langage oral s’organise en grandes périodes, elles-mêmes composées de deux sous périodes que nous délimitons à partir des recherches d’historiens comme Chervel (1992, 1995a et b), Chartier & Hébrard (1989), le mémoire de Rey (2001) et la thèse de Ronveaux (2003), sur l’enseignement de l’oral en Belgique. Ces périodes se définissent en fonction des orientations de l’enseignement de la langue française ou du français dont l’enseignement de l’oral dépend.
La première période repose sur un enseignement du parler par reproduction oralisée de textes écrits déjà-là (Ronveaux, 2002, p. 82) qui vise autant la moralisation du peuple à travers des textes choisis dans ce but que l’apprentissage du parler. Elle commence avec la constitution de l’école obligatoire jusque dans les années 1970. Cette période de près d’un siècle est la période de l’alphabétisation et de la réalisation de l’intégration sociale que le titre de l’ouvrage de Chervel (1977) résume fort bien «…Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits français». Face aux dialectes et aux patois, qui seront progressivement éliminés, il a fallu instituer le français comme langue de l’école et de la nation. En Suisse romande, le français n’étant pas constitutif d’un Etat national ou même régional, la part dévolue à l’instauration d’un sentiment national ne passe pas par une langue nationale précise.
Cependant, le mouvement du parler français en classe face aux patois locaux et aux parlers régionaux est, à un degré moindre, également présent. Apprendre à bien parler et à bien dire des textes écrits constituent l’objectif principal en France comme à Genève.
Une première sous-période, de 1880 au début du siècle vise le parler scolaire (Rey, 2001, p.
22), il se marque par le fait qu’il s’agit d’apprendre à parler français et d’empêcher les recours aux dialectes, aux patois et aux parlers régionaux; de plus, il s’agit d’apprendre le français de
1 Outre les programmes publiés par Chervel (1992, 1995a et b) et Luc (1982), nous avons consulté pour la France: Ministère de l’Education Nationale et de la Culture. Direction des écoles (1992); Ministère de l’Education Nationale (2002).
l’école pour apprendre à lire à l’école. L’autre sous-période, approfondissement et annonce de changements, commence après la première guerre mondiale et s’étend jusque dans les années 1970. Même si le modèle de l’écrit reste la référence et si les exercices varient peu, la place de l’élève tend à changer. Ce dernier doit pouvoir s’exprimer; il est question de son plaisir. Les retombées de l’école du travail (Freinet) ou de l’école nouvelle se font sentir, de même que des nouvelles références appréhendent le développement de l’enfant.
La seconde période, entre le début des années 1970 et aujourd’hui, est marquée par un changement de perspective de l’enseignement de français. Ce changement est unanimement considéré comme un tournant. L’enseignement du français se définit dorénavant comme moyen de communication dont la visée est communicative. L’oral distinct de l’écrit s’enseigne; déjà pratiqué et maîtrisé par les élèves, il représente une connaissance déjà-là dont il s’agit de tenir compte. Cette période est une période de définition, de réorientation, voire d’effacement de certains contenus de la discipline scolaire, car les pratiques du parler, de l’écouter, du lire, de l’écrire sont présentes dans tous les contenus disciplinaires d’enseignement. Faut-il enseigner le lire, l’écrire, le parler et l’écouter de manière séparée?
Comment structurer l’enseignement dans une perspective communicative? Comment garantir des apprentissages sur la langue? Comment se conçoit le rapport entre oral et le parler?
De la fin des années 1970 à 1990, une première sous-période, de rénovation de l’enseignement du français, jette les bases d’une partition entre les activités communicatives, parfois nommées de libération, et les activités de structuration. La configuration de la discipline change et cherche à s’adapter à la nouvelle direction prise. Ces années ont été empreintes par la pédagogie par objectifs. Entre 1990 et 2003, la visée communicative de la discipline scolaire français et une centration particulière sur l’oral se confirme. Cette seconde sous-période pose la question de l’oral à enseigner: l’oral pour apprendre à l’école? L’oral quotidiennement pratiqué? Un oral plus formel en rapport avec les attentes sociales qui misent sur un jeune adulte capable de prendre la parole en public, de prendre position face aux principaux enjeux sociaux et économiques du tournant du 21ème siècle? A la place d’une pédagogie par objectifs, les compétences définissent ces nouvelles attentes. Comment les compétences se définissent-elles? Sont-elles transversales ou disciplinairement orientées?
Les périodes ci-dessus distinguées sont décrites plus précisément ci-après par la mise en évidence des contenus indiqués dans les programmes de l’école primaire, par l’organisation de la discipline français et dans les formes d’exercices proposés qui fournissent des indications sur la manière d’enseigner et d’apprendre. Pour chaque période, nous présentons d’abord ce qui concerne la France pour montrer ensuite ce qui concerne Genève, et éventuellement la Suisse romande, lorsque nous disposons des informations, car elles ne sont pas systématiquement réunies.
Première période: apprendre le français en reproduisant des textes écrits Il ressort des travaux analysés que la mission générale de l’école consiste à transmettre des valeurs patriotiques, de fraternité, de respect des autorités et des lois; elle repose sur une conception morale basée sur l’autodiscipline des élèves. Dans son mémoire, Rey (2001, p. 87) reproduit une citation définissant l’instituteur comme le «laboureur des âmes». Cette période, en Suisse comme en France, vise l’unité nationale et l’alphabétisation. Comme nos sources concernent prioritairement Genève, la question des différents parlers régionaux est moins présente que si nous disposions de références romandes. En tant que canton ville, le patois n’apparaît pas comme une question problématique concernant l’enseignement, en dépit de ses relations très étroites avec la France.2 Elle se pose probablement, mais différemment. En
2 Au niveau de la Suisse romande, le rapport aux patois semble davantage ressembler à la situation du parler d’une région française. En 1924, certains semblent déplorer la disparition du parler romand issu du latin vulgaire,
grande partie à cause de l’organisation fédéraliste de l’école par canton, des disparités religieuses et linguistiques, la langue ne joue pas le rôle de ferment national. Pourtant les élèves parlent patois et doivent aussi apprendre le français de l’école. Ce thème n’apparaît pas en tant que tels dans les programmes et les textes romands étudiés par Rey. Pour la France, Chervel (1977, 1992) donne quelques indications.
Le projet de loi sur l’instruction publique de Talleyrand de 1791 institue une école primaire par district; il y définit les contenus d’enseignement; en plus du savoir lire, écrire, compter, des principes de la religion3 et de la morale, il comporte «l’enseignement des premiers éléments de la langue française, soit parlée, soit écrite» (Chervel, 1977, p. 50). Dans la France de cette période, les divers patois et parlers régionaux représentent la langue parlée par plus de 90 % des Français et Françaises; il s’agit donc d’alphabétiser, mais aussi d’enseigner les rudiments du parler français. En 1833, et Guizot et Victor Cousin affirment que chaque citoyen doit comprendre le «langage universel des lois», les liens qui unissent «les parties de la population doivent être resserrés de sorte à augmenter encore cette admirable unité française qui est notre gloire et notre force» (Chervel, 1992, p. 106). Le thème de la nécessité d’un enseignement du français parlé disparaîtra dans les programmes ultérieurs, même si le constat est fait, à plusieurs reprises, que les élèves lisent à haute voix en français, mais sans rien comprendre, car leur maîtrise du français parlé est trop rudimentaire. Ce constat apparaît également de manière récurrente pour ce qui concerne les élèves fréquentant l’école à Genève.
Première sous-période: le parler français scolaire
En France, unifier les parlers. L’école primaire débute avec la section enfantine – lorsqu’il n’existe pas d’école maternelle – et comprend la section préparatoire, le cours élémentaire, moyen et supérieur de chacun deux ans. Les élèves de l’enseignement primaire se trouvent scolarisés jusqu’à treize ans et réunis les enfants des classes populaires. Le secondaire continue d’exister: il court parallèlement à l’école primaire et on y enseigne le latin. A l’école primaire, l’orientation est normative et vise l’unification des parlers par l’enseignement d’un français parlé standard sans qu’il soit tenu compte des dialectes et des patois. Ces connaissances langagières des élèves ne sauraient constituer une prémisse pour l’enseignement/apprentissage du français.
Trois moments distincts structurent l’enseignement du français selon Marchand (1987). Tout d’abord, le syncrétisme vise une imprégnation d’une langue scolaire. A travers la lecture effectuée par l’enseignant et récitée par la suite par l’élève, ce dernier apprend une langue qu’il ne parle pas chez lui. Il s’agit d’une imprégnation reposant sur la lecture et la récitation.
Ensuite vient le moment de l’analyse caractérisé par des exercices de vocabulaire, de grammaire et d’orthographe, essentiellement par la dictée. Pour finir, la synthèse représente une utilisation consciente de moyens lexicaux, syntaxiques et orthographiques (pour ce qui concerne l’écrit seulement): les lectures récitées analysées par un apprentissage de règles
Ensuite vient le moment de l’analyse caractérisé par des exercices de vocabulaire, de grammaire et d’orthographe, essentiellement par la dictée. Pour finir, la synthèse représente une utilisation consciente de moyens lexicaux, syntaxiques et orthographiques (pour ce qui concerne l’écrit seulement): les lectures récitées analysées par un apprentissage de règles