Pas plus qu’il n’y a une clef des songes, pas plus n’y a-t-il une clef de la symbolique sociale des objets théoriques, ni des temps qui leur sont voués. Ou la seule clef est celle de l’analyse, qui n’ouvre les portes du sens que parce qu’elle ouvre d’abord celle de l’interprétation dont les premiers principes sont précisément que rien ne porte sens en soi-même et que les principes du sens sont dans les rapports.
M. Verret, Le temps des études (1975, p. 209).
A la lumière des discours jusqu’ici présentés, nous partons de l’hypothèse que l’école enfantine constitue un espace de transformation des socialisations familiales et institutionnelles précédant l’école vers une socialisation nouvelle et distincte. De ce point de vue, l’école enfantine occupe un rôle dans le passage des modes préscolaires aux modes scolaires de socialisation. Comme l’affirment les textes officiels, elle est déjà une école, mais une école particulière qui permet à l’enfant d’advenir comme écolier. Nous avons précédemment utilisé l’image d’un sas qui vise à montrer d’une part une différence marquée, une certaine rupture, qui se manifeste dans les modes de prise en charge, de communication et d’apprentissage par contraste avec des modes antérieurs de prise en charge, de communication et d’apprentissage. Même si la formation de la personne constitue une finalité générale de l’éducation, elle se spécifie par l’entrée dans un monde distinct, autrement organisé et dont la fonction, du point de vue du développement et de l’apprentissage, diffère. Pour rendre possible le développement sur la base d’apprentissages d’un genre nouveau, des changements interviennent qui s’articulent nécessairement et obligatoirement aux expériences antérieures.
Dans la continuité des apprentissages et des significations précédemment construites, des nouvelles expériences sont agencées, porteuses d’expériences et de significations futures qui seront celles de l’écolier. Dans le but de comprendre la spécificité de ce mouvement de continuité, mais aussi de rupture propre à l’école enfantine, il s’avère nécessaire de s’intéresser à ce qui s’y construit et de le concevoir comme encore marqué des éléments que l’on peut considérer comme anciens par rapport à des éléments déjà annonciateurs du nouveau.
La question qui se pose est alors celle-ci: comment appréhender ce qui appartient à l’ancien et ce qui est nouveau? Il ne suffit pas de s’intéresser aux changements observés dans les conduites et la pensée enfantines. D’une part, la centration sur des éléments isolés des comportements ferait perdre la perspective de l’ensemble, la logique du tout. D’autre part, l’éducation comme restructuration et accélération du développement serait écartée de l’explication. En adoptant le point de vue d’une socialisation au scolaire, nous indiquons à la fois une dynamique allant de formes de socialisation passées vers des formes de socialisation nouvelles, ainsi qu’une direction vers laquelle tend cette socialisation. Pour saisir cette socialisation au scolaire, pour en comprendre la dynamique et la direction, il s’agit dans un premier temps de définir la socialisation scolaire afin de constituer un point de vue permettant dans un second temps d’en observer les manifestations émergentes. Le concept susceptible de rendre compte de la socialisation scolaire, c’est-à-dire d’intégrer l’éducation dans la conception du développement de l’enfant, est le concept de forme scolaire qui, à l’école
enfantine, se manifeste en partie seulement, car limitée par les capacités d’un enfant de trois à cinq ans et par ses expériences de socialisation antérieures.
Notre hypothèse table sur l’existence d’une forme scolaire spécifique. Lorsque Vincent (1994) affirme que la socialisation scolaire s’est disséminée dans les familles et les activités extrascolaires, il semble contester, du moins partiellement, le bien fondé de l’hypothèse d’une spécificité durable de la socialisation scolaire. Même si les familles, l’accueil pré et extrascolaire des jeunes ont incontestablement intégré certains modes d’éducation ou d’instruction scolaire – que les apprentissages précoces en famille, apprendre à lire à deux ans, ou le moment éducatif du repas des institutions de la petite enfance (Schubauer-Leoni, Munch & Kunz-Felix, 2002) illustrent de manière exemplaire –, la socialisation scolaire garde à nos yeux une spécificité dont la force engendre justement des migrations sans que pour autant la forme se dissolve par le fait de son extension. Cette force s’appuie sur l’ancrage institutionnel de la forme scolaire dans des pratiques sociales durables, spécifiques et à une échelle touchant des générations d’acteurs. Il reste maintenant à définir en quoi consiste exactement la forme scolaire.
Dans la présente partie, nous commençons, dans une premier chapitre, par indiquer ce qu’est la forme scolaire, ce qui en constitue la spécificité fonctionnelle, à savoir de systématiquement organiser la transmission et l’appropriation de contenus d’enseignement.
Ceci nous amène à décrire les systèmes de déterminations que supposent la transmission et l’appropriation sociales scolaires de contenus d’enseignement. Nous les définissons comme des systèmes par la complexité des éléments entrant en jeu. Ces systèmes de déterminations s’organisent à des niveaux différents. Le premier se situe au niveau sociétal général et concerne la division du travail qui rend possible et nécessaire le non-travail de la génération à éduquer, ainsi que le consensus politique des acteurs économiques et sociaux qui attribue à l’Etat la mission d’éducation. Ce système de déterminations très vaste ne fera pas l’objet d’un développement ici, même s’il constitue le socle fondateur de la forme scolaire. Le deuxième système de déterminations concerne le processus de formation des contenus qui imposent, par le fait même du développement de la société, un nouveau mode de transmission et leur transformation en disciplines scolaires. Troisièmement, c’est l’opérationnalisation de ces mêmes contenus en vue de leur appropriation par les élèves qui est en question. Ce troisième niveau privilégie l’étude des instruments et des outils de transformation des capacités des élèves qui, en conséquence, adopte le point de vue de l’enseignant et des moyens qui sont les siens pour agir sur les capacités psychiques des élèves. Sous l’influence constante mais indirecte des deux premiers niveaux de détermination, la forme scolaire concerne le troisième niveau. C’est en conséquence de lui qu’il sera essentiellement question dans le troisième chapitre de l’ouvrage.
Dans un quatrième chapitre, nous définissons la forme scolaire dans les manifestations de son émergence à l’école enfantine et nous montrons ce qui la différencie de la forme scolaire à l’œuvre à l’école primaire, du point de vue des contenus d’enseignement, de leur mode d’appropriation et de la relation enseignant-élève. A la fin de ce quatrième chapitre, nous présentons la thèse principale, avec les hypothèses y relatives, de l’école enfantine conçue comme sas, telle qu’elle est affirmée ci-dessus, mais revisitée par une conceptualisation passant par la définition de la forme scolaire et des manifestations de son émergence.
Chapitre 3
La forme scolaire
Le concept forme scolaire sert, non pas à désigner ce qui concerne la seule matérialité des composantes de l’apprendre à l’école, mais à cerner, comme nous y invite l’approche socio-historique, l’activité humaine qui s’y trouve ancrée. La forme scolaire est une forme de socialisation spécifique mettant en rapport le résultat des activités humaines passées, cristallisées dans des savoirs et des techniques socialement constitués sur le monde, qu’actualise une activité, l’activité d’enseignement. Les matériaux emblématiques de l’école, tels que les programmes, les règlements, la disposition de l’espace, les pupitres, le tableau noir, les manuels, les livres, les cahiers d’exercice, les divers moyens scripturaux, etc. sont tous des matériaux, aussi épars et divers soient-ils, au service d’une activité spécifique, l’activité d’enseignement/apprentissage.
Ces matériaux incorporent des activités passées et sont le fruit d’un travail antérieur. En tant que construits sociaux, ils (re)présentent l’aboutissement des générations d’activité d’enseignement – également d’autres activités de travail si l’on pense à ceux qui les ont directement et indirectement produits. Il nous semble légitime de les considérer comme des outils dans la mesure où un outil incorpore le travail passé qui a conduit à sa production en même temps que les usages canoniques dont il fait l’objet. Il matérialise l’activité passée tout en la montrant. En effet, l’outil préfigure l’activité en même temps qu’il la transforme. A travers son usage, il modifie le rapport au contenu de l’activité, tant dans les opérations qu’il suppose que dans le déroulement même de l’activité. De plus, il représente une ressource potentielle, un moyen à disposition, pour réaliser une tâche au cours de l’activité. De ce point de vue, un outil montre un pan d’une activité possible, celui rendant possible sa réalisation.
En recourant au terme d’outil, nous adoptons un point de vue, celui de l’activité d’enseignement conçue comme travail. Soumis à une hiérarchie, à une division organisée du travail et à une nécessaire coopération, aux conditions du salariat, oeuvrant avec des techniques et des outils, l’activité d’enseignement ne se différencie pas de celle du travailleur si ce n’est par le fait que l’objet de son travail n’est pas constitué par de la matière inerte qu’il transforme, mais par la transformation d’autres humains, les élèves. Selon Tardif et Lessard (1999), l’activité d’enseignement est une occupation humaine semblable aux conditions et aux contraintes des occupations de travail. L’activité de travail de l’enseignant consiste pour l’essentiel à transformer les capacités des élèves en vue de leur vie d’adultes à l’aide de moyens; des moyens puissants dont la portée vise la transformation des fonctions psychiques (Schneuwly, 2000). En adoptant une telle perspective, la forme scolaire représente un rapport de travail spécifique rendant possible la transformation des capacités des élèves.
Nécessairement composite, cette forme comprend essentiellement les contenus d’enseignement porteurs du potentiel transformateur. S’y ajoutent les outils matériels et les instruments cognitifs – les moyens – susceptibles d’opérer les transformations des capacités cognitives des élèves.
Le caractère nécessairement composite et complexe de la forme scolaire pose la question de son intelligibilité. Le concept de forme, commun à la philosophie et la pédagogie dans le sens de Pädagogik – d’une théorie de la pratique – (Prange, 2004) désigne une problématique d’ordre méthodologique: comment à partir des objets du monde sensible tels qu’ils nous apparaissent, et cela de leur évidente visibilité, reconstituer la portée significative de la forme?
La forme scolaire en tant que rapport de travail particulier permettant la transformation des capacités des élèves s’appréhende, de notre point de vue, à travers deux systèmes de déterminations. Dans la mesure où le monde matériel et cognitif est constitué d’objets matériels et cognitifs résultant du travail passé, les systèmes de déterminations sont eux aussi
des constructions humaines socialement, culturellement et historiquement produites. Dans une telle perspective, les systèmes de déterminations représentent des systèmes de pratiques sociales rendus possibles par le travail humain passé. Concernant l’apprendre, ils s’appuient, premièrement, sur le processus historique de formation de l’apprendre scolaire par opposition à l’apprendre non scolaire, l’apprendre scolaire se manifestant par la formation et l’organisation systématique des contenus socialement à transmettre et transmis. Secondement, par les moyens mis en œuvre pour apprendre, c’est-à-dire les multiples instruments et outils en vue de l’appropriation des contenus par les élèves. Dans le but de décrire ces deux systèmes, nous commençons par préciser la définition de la forme scolaire, pour ensuite décrire sa double structuration:
1. A travers la genèse historique et sociale de la forme, c’est-à-dire à travers ce qui structure sa constitution. Il s’agit ici d’expliquer sa genèse du point de vue des nouveaux rapports sociaux de l’apprendre, ainsi que dans la structuration des contenus d’enseignement conçus dans la perspective de leur diffusion et transmission.
2. A travers la genèse psychologique, c’est-à-dire à travers la prise en compte du développement des capacités des apprenants en fonction de leur âge et de leur expérience dans une dialectique entre éducation, apprentissage et développement.
Relevons que la structuration de la forme scolaire est dynamique, dans la mesure où les transformations des contenus et de leur appropriation les transforment dans le même mouvement. Comme l’existence d’instruments opérationnalisant la transmission et l’appropriation des contenus constitue un gain de rationalité et de contrôle, ce gain de rationalité et de contrôle se répercute à son tour sur les contenus et les instruments en augmentant leur potentiel et appelant par là-même leur transformation. En quelque sorte, la méthodisation appelle la méthodisation1 et l’appropriation d’autres appropriations.
Même si, en particulier dans le domaine de l’éducation, la période actuelle regarde d’un mauvais œil ce qui a trait aux méthodes d’enseignement, c’est-à-dire aux moyens, laissant croire à un dépassement de ceux-ci, le credo d’une pédagogie d’en haut remplacé par une pédagogie d’en bas2 – la formule est empruntée à Prange – repose sur une Logovergessenheit der Moderne, un oubli du discours scientifique, (Prange, 2004, p. 407). Ce nouveau credo de la fin du 20e et du début du 21e siècles représente une méthode reposant sur un contenu d’appropriation minimisant les enjeux liés à une nécessaire maîtrise des savoirs disciplinaires.
Pour notre part, nous considérons les contenus disciplinaires – scientifiques et scolaires – comme des éléments constitutifs de la forme scolaire.
Au fondement de la forme scolaire
L’article «Sur l’histoire et la théorie de la forme scolaire» de Vincent, Lahire et Thin (1994) nous donne une définition de la forme scolaire que nous reprenons partiellement à notre compte. Selon les trois auteurs, elle consiste en une forme de socialisation spécifique et nouvelle dont la spécificité se loge dans le rapport à des règles impersonnelles.
L’intelligibilité de la forme se situe en conséquence dans le rapport à des règles impersonnelles. Nous adoptons la présente perspective tout en considérant cette définition comme insatisfaisante. Premièrement, parce que le caractère impersonnel du rapport à des règles appelle précision. Secondement, dans la mesure où la définition gomme la part nécessairement historique de la socialisation spécifiquement scolaire, elle se trouve
1 Prange (2004, p. 402-405) met en évidence une méthodisation (Methodisierung) propre aux temps modernes depuis Comenius.
2 Prange (2004) décrit l’éducation actuelle comme aide, comme intervention chaque fois que survient un blocage ou un obstacle, la fonction de l’éducation étant de cultiver l’apprentissage comme compétence du fonctionnalisme généralisé. Il parle de temporalisation de la forme, comme temporalisation radicale de l’expérience.
désolidarisée de l’activité de travail qui l’a rendue possible, ainsi que de l’activité de travail qu’elle suppose, à savoir l’activité d’enseignement. De notre point de vue, nous concevons la forme scolaire comme une socialisation spécifique dans le cadre d’un rapport social de travail, celui de l’enseignant, visant à faire construire aux élèves un rapport à l’expérience secondarisé à partir de et portant sur des contenus d’enseignement, c’est-à-dire des contenus socialement constitués. Nous préférons le terme secondarisé à impersonnel, dans la mesure où la référence au caractère personnel tait la part sociale au profit de la personne, voire d’une perspective du point de vue du sujet. Le caractère second des règles en relation avec les contenus d’enseignement indique la nécessité de constituer des capacités nouvelles, disponibles, de nature réflexive, non singulière et non personnalisée, propres aux comportements voulus, c’est-à-dire des capacités générales d’identification, de distinction, de distanciation, de généralisation, d’anticipation et de contrôle. Ces capacités se constituent à partir et sur la base de contenus socialement constitués. En quelque sorte, comme l’expriment joliment Détienne et Vernant (1974, p. 302, cité par Chevallier & Chiva, 1996), avoir la capacité de «voir en même temps devant et derrière, c’est-à-dire d’abord avoir l’expérience du passé pour deviner ce qui va se produire, mais aussi rapprocher le futur des événements passés». Ceci suppose à la fois une secondarisation de l’expérience, ainsi qu’une transformation à partir de savoirs eux-mêmes secondarisés, parce que généraux et abstraits d’expériences humaines passées.
Pour des raisons sociales, politiques et économiques, ces capacités générales ont constitué une exigence sociale que les modes de transmissions alors en usage ne pouvaient pas garantir à une échelle de masse, pour une génération de six à dix ans tout d’abord, rendant par là-même incontournable une nouvelle forme de socialisation organisée à travers la création de l’école.
Pour Verret (1975), la naissance de l’Etat moderne constitue une pré-condition majeure à la création de l’école, qu’il considère comme un sous-système de l’Etat (p. 95).
Dans la perspective de cerner en quoi consiste plus précisément le rapport à des règles secondarisées que l’école doit construire, nous commençons par mettre en évidence la nouveauté des rapports sociaux scolaires et leurs bases matérielles: à savoir préciser ce que signifie la rupture d’avec les modes de transmission passés dans leur rapport au monde. Dans le mouvement de sa constitution, la forme scolaire se manifeste de manière accentuée par la nécessaire rupture avec les modes de faire antérieurs dont elle se démarque. Ce point de vue nous permet de mettre en évidence le nouveau rapport au monde rendu possible à travers la forme scolaire, un nouveau rapport au contenu de l’apprendre: il se définit à travers le rapport à l’espace, au temps et dans la relation didactique.
Un rapport secondarisé au monde
Historiquement, la nouveauté radicale des écoles urbaines des Frères des Ecoles chrétiennes instaure un rapport qui se trouvera plus tard actualisé à grande échelle dans l’école primaire de Jules Ferry, comme dans l’école obligatoire en Suisse3 autour des années 1880. En quoi consiste-t-il et qu’est-ce qui crée le support matériel à un changement de rapport au monde?
Quel est l’élément invariant et récurrent de relations sociales scolaires?
La forme scolaire apparaît dans un lieu d’activités sociales spécifiques coupées de la vie quotidienne. Clos, éloigné de la famille, séparé de la pratique d’un métier, les modes d’apprentissage de l’école des Frères concernent une partie infime de la population dont la masse entre dans la vie professionnelle vers six ou sept ans, immédiatement mélangée à des jeunes et des adultes. Lorsque les enfants du peuple se trouvent réunis à l’école publique, apprendre à l’école est totalement inédit. Le voir faire, l’ouï dire et le faire avec en même
3 La nouvelle Constitution fédérale introduit, en 1874, un article 27 qui rend l’école obligatoire et gratuite sur tout le territoire de la Confédération helvétique.
temps que les adultes travaillent ne fonctionnent plus. Non seulement le lieu de l’activité scolaire se trouve dissocié de ce qui est à apprendre, mais le temps s’organise sur d’autres bases que la réalisation d’une activité productive dont le résultat n’est peut-être pas immédiatement visible, mais qui peut être, en tout cas, reconstruit en représentation. Dans l’activité de travail, le produit de l’activité peut être anticipé.
A l’école le rapport au monde du travail est coupé. Le mode d’apprentissage ne reposant plus sur une socialisation immersive par frayage, le caractère impersonnel des règles signalé par Vincent, Lahire et Thin (1994) apparaît à travers la rupture avec la vie de travail ordinaire dont les formes de sociabilités étaient coopératives, situées et singulières; le rapport au résultat de l’activité, à la vie ordinaire, ainsi qu’aux objets devient impersonnel dans la mesure où la fonction de l’activité ne s’appréhende plus dans un rapport spontané dont l’évidence s’impose du fait de l’activité elle-même. Outre leur singularité et leur ancrage dans l’activité de travail, les caractéristiques de l’apprentissage par frayage se manifestent par le fait d’apparaître au cours du déroulement de l’activité sans prévision préalable, d’être non
A l’école le rapport au monde du travail est coupé. Le mode d’apprentissage ne reposant plus sur une socialisation immersive par frayage, le caractère impersonnel des règles signalé par Vincent, Lahire et Thin (1994) apparaît à travers la rupture avec la vie de travail ordinaire dont les formes de sociabilités étaient coopératives, situées et singulières; le rapport au résultat de l’activité, à la vie ordinaire, ainsi qu’aux objets devient impersonnel dans la mesure où la fonction de l’activité ne s’appréhende plus dans un rapport spontané dont l’évidence s’impose du fait de l’activité elle-même. Outre leur singularité et leur ancrage dans l’activité de travail, les caractéristiques de l’apprentissage par frayage se manifestent par le fait d’apparaître au cours du déroulement de l’activité sans prévision préalable, d’être non