l’information statistique sur les durées de scolarisation envisagées.
Introduction
Alors que nous avons vu dans le chapitre précédent que le J-PAL fonctionnait comme une
entreprise à la stratégie promotionnelle et organisationnelle bien rôdée, quelles étaient ses
caractéristiques, ses forces et ses failles méthodologiques, nous nous intéressons désormais à
une évaluation aléatoire répertoriée parmi celles du J-PAL et menée à Madagascar.
En effet, le programme qui y a été testé présente un intérêt particulier car serait le plus
coût-efficace parmi tous les programmes testés sur le continent africain. Pourtant, ce programme
portant sur l’introduction d’information aux parents d’élèves malgaches sur les rendements de
l’éducation ne tient pas une place importante dans la stratégie promotionnelle du J-PAL,
contrairement au programme moins coût-efficace de déparasitage des élèves kényans mais
bien plus médiatique. Nous avons jugé bon d’analyser en détail cette étude d’impact, en
décrivant au cours d’une première sous-section sa mise en œuvre et ses résultats trouvés.
Nous nous sommes inspirés de cette étude pour élaborer une méthodologie d’enquête par
questionnaire auprès des parents d’élèves malgaches, afin de recueillir des données sur leur
estimation des revenus liés aux différents niveaux de diplômes scolaires. Une deuxième
sous-section aborde alors le choix méthodologique opéré, les hypothèses liées et la mise en œuvre
de notre enquête réalisée aux mois de juin et juillet 2015 à Madagascar. Une troisième
sous-section donnera lieu aux résultats sous forme de statistiques descriptives. Enfin, la dernière
sous-section permettra de comparer nos résultats obtenus par une méthodologie moins lourde
que celle des évaluations aléatoires, par rapport à ceux obtenus par l’auteure de l’étude, Trang
Nguyen, et d’en tirer quelques enseignements conclusifs comme le fait que l’information
statistique sur les rendements de l’éducation peut inciter les parents à vouloir scolariser plus
longtemps leurs enfants.
119
3.1 Le programme en question du J-PAL à la base de notre enquête.
3.1.1 La découverte étonnante d’un programme très coût-efficace du J-PAL
mené à Madagascar.
Dans le chapitre précédent, nous avions présenté les résultats du programme AGEMAD : si
un impact positif avait été relevé au niveau le plus intensif de l’intervention (CISCO, ZAP et
écoles), l’impact restait modéré au regard du coût qu’il nécessitait. Le programme n’a
d’ailleurs pas été généralisé comme il était souhaité, faute de moyens budgétaires d’après les
entretiens menés. De plus, le J-PAL qui calcule pour la plupart des évaluations d’impact un
ratio de coût-efficacité, faisait paraître sur son ancien site internet que le programme
AGEMAD, comme l’indique le Graphique n°5 ci-dessous, n’était pas coût-efficace : pour
100 $ dépensés, aucune journée supplémentaire de présence des enseignants n’est enregistrée.
La raison principale donnée est qu’une grande partie des absences serait incompressible, car
liées aux conditions de paiement des salaires qu’il faudrait revoir pour augmenter la présence.
Graphique n°5
Mesure du J-PAL de la coût-efficacité du programme AGEMAD
Source : graphique extrait de l’ancien site internet du J-PAL : <http://www.povertyactionlab.org/policy-lessons/education/teacher-attendance-incentives>, consulté le 13/01/2016.
120
La cinquième barre pour Madagascar, « community monitoring », c’est-à-dire la gestion de la
communauté scolaire à travers les incitations que peuvent représenter les outils distribués, fait
en effet état d’aucune efficacité en termes d’assiduité supplémentaire des enseignants, tout
comme certains autres programmes. On note cependant, et de manière surprenante, que le
programme le plus coût-efficace selon le J-PAL est obtenu pour un programme au Kenya où
pour 100 $ dépensés, le nombre de jours additionnels de présence serait infini... Qu’est-ce que
cette mesure peut bien vouloir signifier et a-t-elle une interprétation scientifique plausible ?
Depuis que le site internet du J-PAL a été rénové à la mi-janvier 2016, ce graphique n’y
figure plus. Avec le même type de graphique mais avec comme objectif l’augmentation de la
participation scolaire des élèves, c’est le programme d’information aux parents d’élèves
malgaches sur les rendements de l’éducation qui s’avère le plus coût-efficace en Afrique selon
le Graphique n°6 suivant. Pour 100 $ dépensés, 20,7 années supplémentaires de
fréquentation scolaire sont enregistrées : ce résultat est très intéressant.
Graphique n°6
Mesure du J-PAL de la coût-efficacité du programme d’information aux
parents d’élèves malgaches sur les rendements de l’éducation
Source : graphique extrait de l’ancien site internet du J-PAL : <http://www.povertyactionlab.org/policy-lessons/education/student-participation>, consulté le 13/01/2016.
121
D’autant plus intéressant qu’il est obtenu pour Madagascar, pays pour lequel est souvent
pointée une grande faiblesse de la demande d’éducation, mais aussi le fait que ce programme
est le plus coût-efficace parmi tous ceux menés par le J-PAL ayant eu pour objectif
l’amélioration de la fréquentation scolaire, donc de la demande d’éducation. En effet, même si
cela n’apparaît pas dans le graphique précédent puisque valable que pour le continent africain,
les autres graphiques visibles sur l’ancien site internet du J-PAL concernant l’Asie du Sud et
l’Amérique latine faisaient état que les programmes les plus coût-efficace pour ces régions
étaient situés en Inde et en République dominicaine, avec respectivement 2,7 et 3,1 (rabaissé à
0,24 sur le nouveau site) années de scolarisation supplémentaires, soit bien moins que pour le
programme réalisé à Madagascar. Ce programme, dont nous allons nous intéresser plus en
détail dans la sous-section suivante, se trouve être même plus coût-efficace que le programme
phare du J-PAL, le déparasitage des élèves au Kenya qui n’obtient « que » 13,9 années
supplémentaires de fréquentation scolaire, et dont l’étude a été réalisée par Miguel et Kremer
(2004). Celle-ci mesurait que les vermifuges permettaient une diminution de 25% de
l’absentéisme scolaire des élèves kényans, résultat maintes fois mis en avant dans tous les
livres grand public du J-PAL et qui lui a permis de capitaliser abondamment dessus afin de se
faire connaître et soutenir la stratégie promotionnelle que nous caractérisions dans le Chapitre
2. Ainsi donc, une évaluation d’impact menée à Madagascar bien plus coût-efficace que celle
menée au Kenya mais peu mise en avant, point paradoxal, a suscité chez nous une grande
curiosité, au point que nous cherchions à savoir dans les sous-sections suivantes en quoi a
consisté cette étude et quels résultats ont été obtenus.
3.1.2 Les hypothèses liées à l’évaluation aléatoire menée à Madagascar.
L’étude de Nguyen (2008), qui évalue le programme d’information sur les rendements de
l’éducation auprès des parents d’élèves malgaches, s’intitule « Information, Role Models and
122
pas été publié, il apparaît seulement sur le site internet du J-PAL en tant que document de
travail
75, et a été écrit par Trang Nguyen, doctorante
76en économie au MIT au moment de
l’étude. Ces deux éléments expliquent peut-être pourquoi cette étude a peu fait parler d’elle,
bien que très coût-efficace, et n’a pas eu toute la publicité que certaines autres ont pu avoir,
publiées dans des revues cotées et écrites par des figures du J-PAL. À noter que les conseillers
qu’elle remercie dans son papier sont notamment Esther Duflo et Abhijit Banerjee, et que
ceux-ci font référence à son papier dans leur ouvrage « Repenser la pauvreté » (2012), tout
comme Kremer, Brannen et Glennerster (2013) écrivent dans leur article qu’en termes d’accès
à l’éducation, l’étude de Nguyen (2008) met en évidence une augmentation de la participation
scolaire pour un coût très faible. Trang Nguyen, qui a aussi fait partie des auteurs de l’article
paru en 2010 sur le programme AGEMAD que nous avons développé dans le chapitre
précédent, travaille aujourd’hui à la Banque mondiale, en tant qu’économiste senior.
Concernant l’étude sur les rendements de l’éducation qu’elle a menée à Madagascar, elle est
partie du postulat selon lequel les ménages malgaches ont une information imparfaite sur les
gains associés aux différents niveaux d’éducation (primaire, collège, lycée). On peut
d’ailleurs supposer que même pour les ménages des pays développés il est difficile d’associer
précisément un niveau de revenu à un niveau d’éducation atteint, et que l’information est la
plupart du temps imparfaite, mais dans des proportions différentes. Du postulat de l’auteure,
posé grâce à quelques références théoriques présentes en bibliographie et grâce à l’étude
similaire menée en République dominicaine par Jensen (2010), professeur affilié au J-PAL, il
en découle que les parents d’élèves choisissent de faire peu scolariser leurs enfants s’ils
pensent que les rendements de l’éducation sont faibles. L’hypothèse assez simple formulée
75
Accessible à <https://www.povertyactionlab.org/sites/default/files/documents/Nguyen%202008.pdf>, consulté le 4/02/2016.
76
Sa thèse soutenue en 2008 au Département d’Économie du MIT s’intitule « Education and Health Care in Developing Countries », et était écrite sous la forme de trois chapitres : un 1er sur le programme d’information
des rendements de l’éducation à Madagascar, un 2ème
sur le programme AGEMAD et un 3ème sur les incitations
contre la corruption dans les soins de santé au Vietnam. Ella avait comme Directeurs de thèse Esther Duflo et Abhijit Banerjee, et son Comité de thèse était composé d’Esther Duflo, Abhijit Banerjee et Tavneet Suri.
123
alors par Trang Nguyen est qu’améliorer la perception des rendements liés à l’éducation chez
les parents qui les sous-estimaient au départ renforce les incitations à scolariser plus
longuement leurs enfants. En d’autres termes, il s’agirait donc de résoudre le problème de
l’imperfection de l’information au niveau des parents d’élèves, plus ou moins bien informés
sur ce que rapporte chaque niveau scolaire en termes de revenus futurs, en leur apportant de
l’information, même si elle n’est pas parfaite non plus, de manière à ce qu’ils puissent réviser
leurs estimations de rendements, ramenées plus près de la réalité, et donc prendre les bonnes
décisions concernant la durée de scolarisation de leurs enfants. Cette hypothèse d’information
imparfaite formulée ne rejoint pas celles du modèle néoclassique, où les agents sont supposés
rationnels, ne se trompent pas et prennent les bonnes décisions dans le but de maximiser leur
utilité, le tout dans un cadre d’information parfaite. Car ce que le postulat de l’auteure
implique, c’est que les ménages malgaches n’ont pas un bon niveau d’information, ne peuvent
pas faire de bonnes prévisions et prennent donc les mauvaises décisions concernant la durée
de scolarisation de leurs enfants.
Autre hypothèse dans cette étude, c’est celle liée à l’amélioration du capital humain grâce à
la scolarisation. Même s’il n’y est fait qu’une seule fois référence dans la configuration du
modèle de l’auteure, nous la développons un peu plus car elle devrait être au cœur de l’étude.
Au sens de la théorie économique du capital humain, plus on va loin dans sa scolarisation,
plus on acquiert de connaissances et de compétences, plus on obtient de diplômes, et plus les
revenus futurs seront élevés. La chaîne de causalité qui est alors défendue est la suivante :
plus on investit dans l’éducation donc dans le capital humain, plus on en accumule, plus on
sera efficace et productif, plus on aura de chances de se faire embaucher une fois sur le
marché du travail, pour un travail susceptible d’être d’autant plus qualifié, et donc rémunéré.
Si l’on se situe ensuite au niveau macroéconomique, plus le niveau d’éducation d’un pays est
élevé, plus il dispose d’un niveau élevé de capital humain, plus cela améliore sa fonction de
124
production (capital physique et capital naturel égaux par ailleurs) et donc la croissance de son
produit intérieur brut (PIB). Ces compléments théoriques aux niveaux individuel et agrégé sur
les mécanismes liés à plus d’éducation nous paraissent utiles, puisque Trang Nguyen postule
qu’étudier plus implique de gagner plus et que les rendements perçus de l’éducation chez les
parents malgaches sont sous-estimés, qu’il y a moyen de mieux les connaître en introduisant
de l’information : c’est sur cette base qu’elle souhaite vérifier que l’information fournie sous
différentes formes renforce les incitations à faire scolariser plus.
3.1.3 Les types d’intervention mis en place dans l’évaluation d’impact de
Trang Nguyen pour mieux percevoir les rendements de l’éducation.
Pour pouvoir apporter de l’information aux parents d’élèves sur les rendements de
l’éducation en termes de revenus futurs, trois niveaux d’intervention ont été choisis. Un
niveau quantitatif où les professeurs indiquaient pendant vingt minutes aux parents et enfants
les statistiques
77nationales des revenus moyens à 25 ans d’un (et d’une) Malgache pour
chaque niveau d’éducation (sans diplôme, primaire complet avec obtention du CEPE, collège
complet avec obtention du brevet d’études du premier cycle de l’enseignement secondaire
(BEPC), lycée complet avec obtention du bac), le pourcentage de gain procuré par chaque
niveau d’éducation par rapport au précédent et les emplois occupés pour chaque niveau
d’éducation, et finissaient par leur distribuer une feuille récapitulant ces informations. Un
autre niveau plus qualitatif où 72
78intervenants extérieurs, éduqués et venant de milieux
pauvres et riches, venaient présenter pendant vingt minutes leur milieu d’origine, leur
parcours scolaire réussi et leur emploi occupé, lors d’une réunion auprès des parents et de
leurs enfants. Un dernier niveau combinant les deux niveaux d’intervention précédents, avec
les statistiques indiquées suivies du discours des intervenants. Concernant l’expérimentation
77
Les statistiques fournies provenaient de l’Enquête Périodique auprès des Ménages (EPM) 2005 (INSTAT, 2006). L’information fournie ne discrimine pas les revenus en milieu rural et les revenus en milieu urbain, alors qu’elle s’adresse à des ménages vivant en milieu rural : nous revenons sur ce point dans les limites de l’étude.
78
Dont 15 femmes. Ils ont tous été recrutés par le MENRS un mois avant l’intervention et ont reçu de la part de l’UNICEF une formation de deux jours pour pouvoir s’entraîner aux compétences de communication requises.
125
initiée en février 2007 avec le concours du Ministère de l’Education Nationale et de la
Recherche Scientifique (MENRS), de l’AFD, de la Banque mondiale et de l’UNICEF, 640
EPP accessibles de 16 CISCO furent sélectionnées en zone rurale avec l’aide du MEN et
réparties aléatoirement dans huit groupes de 80 écoles, dont la composition fut la suivante : un
1
ergroupe témoin (TG0) ne recevant aucune intervention, un 2
èmegroupe ne recevant que les
statistiques, un 3
èmegroupe où les intervenants venaient d’un milieu où les revenus étaient
faibles et qui ont finalement réussi à atteindre des revenus moyens, un 4
èmegroupe où les
intervenants venaient d’un milieu où les revenus étaient faibles et qui ont finalement réussi à
atteindre des revenus élevés, un 5
èmegroupe où les intervenants venaient d’un milieu où les
revenus étaient élevés et qui ont gagné par la suite des revenus élevés, un 6
èmegroupe recevant
les statistiques et les intervenants du même type que ceux du 3
èmegroupe, un 7
èmegroupe
recevant les statistiques et les intervenants du même type que ceux du 4
èmegroupe, et enfin un
8
èmegroupe (TG7) recevant les statistiques et les intervenants du même type que ceux du 5
èmegroupe. Le Tableau n°3 ci-dessous résume la composition des huit groupes décrits.
Tableau n°3
Composition des différents groupes de l’expérimentation
No RM
Role Model Treatment
Type LM Type LH Type HH
No statistics
TG0 : 80 schools TG2 : 80 schools TG3 : 80 schools TG4 : 80 schoolsStatistics
TG1 : 80 schools TG5 : 80 schools TG6 : 80 schools TG7 : 80 schools Note : RM pour Role Model, c'est-à-dire le traitement à base d’intervenants. LM (low to medium) pour le type d’intervenant issu d’un milieu à faibles revenus et qui a finalement réussi à atteindre des revenus moyens, LH (low to high) pour faibles revenus et devenus élevés, et HH (high to high) pour revenus élevés et restés élevés.Source
:
Nguyen, T. (2008). Information, Role Models and Perceived Returns to Education : Experimental Evidence from Madagascar. Working Paper, MIT.Ainsi à la lumière des traitements reçus par chaque groupe, les questions de recherche de
l’auteure portaient sur le fait de savoir si les rendements perçus des différents niveaux
d’éducation par les ménages étaient différents des rendements réels estimés, et le cas échéant
de savoir si c’est en raison d’une hétérogénéité ou d’une information imparfaite, mais aussi
126
comment les ménages révisaient leurs prévisions suite à la présentation des statistiques et/ou
du discours des intervenants, et comment les enfants ajustaient leurs efforts en réponse au
changement de perception des rendements de leurs parents. Pour tenter d’y répondre, elle
commença en novembre 2006, avant l’expérimentation de février 2007, par conduire une
enquête pilote, avec le MENRS et l’UNICEF, auprès de parents en milieu rural afin qu’ils
estiment les revenus mensuels moyens en fonction de chaque niveau d’éducation, pour un
Malgache de 25 ans d’une part, et pour leur propre enfant d’autre part avec le type d’emploi
estimé (activité primaire, secteur privé/commerce, secteur public) associé au revenu qu’il
pourrait gagner à 25 ans. De cette mesure peut ainsi être calculé par exemple le rendement
perçu (en pourcentage) du lycée par rapport au collège, issu de la différence entre le revenu
estimé (à 25 ans) pour un niveau lycée et le revenu estimé pour un niveau collège, divisée par
le revenu estimé pour un niveau collège. Quant aux élèves des classes du grade 4 (niveau
CM1) des 640 écoles sélectionnées, ils avaient passé un premier test basé sur celui du PASEC
en février 2006 (quand ils étaient en CE), puis un second en juin 2007, pour voir s’il y a eu un
impact notable dans leurs résultats suite aux différentes interventions introduites en février
2007. À noter que les écoles de l’expérimentation étaient toutes couvertes par AGEMAD, le
programme que nous décrivions dans le chapitre précédent, et que le premier, et le second test
(passé dans le cadre de l’étude de Trang Nguyen) sont les mêmes que ceux passés par les
écoles AGEMAD. Les écoles reçoivent donc deux traitements simultanément, AGEMAD
plus celui assigné dans le cadre de la présente expérimentation, ce qui peut mutuellement
renforcer l’effet de l’un sur l’autre, d’où un biais potentiel important : les résultats que l’on va
décrire dans la sous-section suivante seraient-ils aussi positifs si l’expérimentation avait été
menée dans des écoles non AGEMAD ? L’auteure indique en tout cas, après avoir mené un
test, qu’il n’y a pas eu d’interaction entre les deux programmes.
127